лоарофксюлльш

МОТИВЫ УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ

И.С. Судьина, Волгоградский государственный педагогический университет (ВГПУ), г. Волгоград

Ключевые слова: подростковый возраст, мотивация, учебно-профессиональная деятельность, жизненная перспектива, метод мотивационной индукции, самосознание, смысловой радикал.

В отечественной возрастной психологии и ориентированной на нее педагогической практике наиболее устоявшиеся представления о возрастных особенностях учащихся связаны с понятием ведущей деятельности (А.Н. Леонтьев) и с основанной на этом понятии периодизацией психического развития. В соответствии с этой периодизацией мотивы профессионального самоопределения становятся ведущими в юношеском возрасте, объединяющем старшеклассников (ранняя юность) и студентов (юность). Предмет нашего исследования - мотивация современных старшеклассников.

Определяя ведущую деятельность юношеского периода, Д.И. Фельд-штейн в одной из работ пишет: «Имея учебно-профессиональный характер, эта деятельность, с одной стороны, приобретает элементы исследования, с другой - получает определенную направленность на получение профессии, на поиск места в жизни. Основное психологическое новообразование

возраста - это умение... составлять собственные жизненные планы, искать средства их реализации, вырабатывать политические, эстетические, нравственные идеалы, что свидетельствует о росте самосознания.» . Близких представлений придерживался В.В. Давыдов: «Ведущей деятельностью старшеклассников и учащихся ПТУ является учебно-профессиональная деятельность, в процессе осуществления которой у них формируются потребность к труду, профессиональные интересы, именно в этом возрасте ученики приобретают первоначальную квалификацию по одной из массовых профессий. Их возраст - возраст сознательного выбора жизненного пути. Они строят жизненные планы, думают о перспективах своей будущей деятельности. У юношей и девушек формируются устойчивые идейно-нравственные и гражданские качества личности, устойчивое мировоззрение (научные, нравственные, художественные и политические убеждения, соответствую-

щие ценностные ориентации и т. д.)» .

В обоих случаях (и у Д.И. Фельд-штейна, и у В.В. Давыдова) указывается на реализацию учебно-профессиональной деятельности в контексте личностных изменений, непосредственно не связанных с предметом самой этой деятельности. Учебно-профессиональная деятельность важная, но все-таки одна из составляющих развития, сочетающаяся с идеологическими, эстетическими и социальными поисками молодого человека. Таким образом, учебно-профессиональная деятельность рассматривается в более широком контексте социализации и инкультурации.

Обсуждая особенности юношеского возраста, психологи указывают на его онтологическую неоднозначность и неоднозначность научного отношения к нему. «В целом можно высказать предположение, - пишет К.Н. Поливанова, - что чем младше ребенок, чем «древнее» возраст, тем определеннее... его проявления. Напротив, чем выше продвигается индивид по «лестнице» возрастов, тем выше влияние конкретных обстоятельств индивидуальной жизни и социокультурных особенностей» . Начиная с юности, все слабее становится зависимость содержания субъективной жизни от хронологического возраста, в гораздо большей степени оно определяется личными обстоятельствами жизни человека - социальным окружением, родом занятий, системой ценностей, жизненным опытом и т.д. Юноши и девушки достигают первой взрослости с различными обретениями и намерениями и устраивают свою жизнь

по различным образцам и сценариям. Многомерные процессы построения и перестраивания социального поведения и субъективного мира плохо вписываются в теории последовательных стадий.

На существование этой проблемы Л.И. Божович указывала еще в 1968 г.: «Старший школьный возраст очень мало изучен в психологии. Это не может быть объяснено только сложностью предмета, . здесь имеют место гораздо более серьезные и глубокие причины. .Если подходить к развитию с точки зрения изменений, которые происходят в отдельных психических процессах и функциях, то трудно найти качественное свое-образие в развитии личности старшего школьника. С этой точки зрения все основные новообразования уже заканчиваются в подростковом возрасте, и на долю старшего школьного возраста остается лишь их укрепление и совершенствование» . И далее: «Таким образом, подход к анализу психического развития, не учитывающий изменения в структуре личности (выделено автором. - И.С.) ребенка и игнорирующий содержательную сторону в формировании его психики (мы имеем в виду игнорирование того, на что направлены психические процессы и какими мотивами они побуждаются), привел к тому, что старший школьный возраст стал рассматриваться как возраст завершения новообразований, возникающих у подростка, а не становления качественно новых особенностей его личности» . Л.И. Божович связывает это с игнорированием особенностей социальной

ситуации развития и внутренней позиции старшего школьника, имеющих качественные отличия от содержания других школьных возрастов. «.Именно в этом возрасте, - пишет далее Л.И. Божович,- на основе совершенно новой, впервые возникшей социальной ситуации развития происходят коренные изменения в содержании и соотношении основных мо-тивационных тенденций школьника, определяющие перестройку на этой основе и всех других его психологических особенностей» . Социальная ситуация развития и внутренняя позиция старшего школьника встречным образом определяют содержание его мотивов. При этом реализация мотивационных тенденций в этот период не гарантирована, что составляет социально-психологическую задачу (возрастную задачу - в терминологии Э. Эриксона ). Например, возникающее к концу подросткового возраста чувство взрослости может не совпасть с ожиданиями социального окружения, предлагающего сохранять прежнюю школярскую позицию.

Мы полагаем, что эта точка зрения вот уже 40 лет сохраняет свое значение, более того, ее актуальность только возрастает в связи с социальными изменениями, влияющими на жизненную перспективу новых поколений. Сегодня в условиях возникновения рынка труда, изменения представлений о престижности ряда профессий, появления проблемы занятости и прочая жизненная перспектива все в большей степени определяется уникально индивидуальными обстоятельствами жизни молодого человека и его субъективной мотивацией. Со-

держанию социальной ситуации, внутренней позиции и мотивации старшеклассников в проекции на жизненную перспективу и было посвящено наше исследование.

В своей работе мы использовали проективную технику, построенную по форме неоконченных предложений - метод мотивационной индукции (ММИ) Ж. Нюттена . Делая такой выбор, мы полагали, что существующие методики определения профессионально важных качеств , профессиональных предпочтений и пр., широко представленные в современной психологии труда (например, в работах Е.А. Климова), не позволят получить представление о субъективном мотивационном контексте, в котором профессиональный выбор выступает одной из составляющих.

ММИ основан на понятиях «моти-вационные объекты» и «темпоральный код». (В дальнейшем мы будем использовать русскоязычный аналог этого понятия - «временной код», поскольку речь идет о моменте или интервале времени, а слово «темп» в большей степени ассоциируется со скоростью протекания процесса.) В основу своего метода Ж. Нюттен положил прием завершения неоконченных предложений, начатых в первом лице единственного числа. По мнению Ж. Нюттена, в отличие от других методов, направленных на изучение мотивации, ММИ обеспечивает оптимальные условия, при которых человек спонтанно «выдает» большое число личностных мотивов (моти-вационных объектов). Стимульный материал ММИ - это набор неокон-

ченных предложений, состоящий из положительных (позитивных) и отрицательных (негативных) индукторов. Примеры положительных индукторов: «Я надеюсь...», «Я очень хочу...», «Я намереваюсь...»; примеры отрицательных индукторов: «Больше всего я буду расстроен (а), если...», «Я не желаю...», «Я буду протестовать, если...». Количество их может быть разным. Наиболее полный список для взрослых испытуемых включает 60 индукторов (40 положительных и 20 отрицательных), два кратких списка - соответственно 45 (30+15) и 30 (20+10). Мы использовали список из 30 индукторов: 20 - положительных и 10 - отрицательных.

Следует заметить, что для многих участников нашего исследования даже этот краткий список представлялся избыточным и утомительным. (Это видно по высказываниям респондентов: «Я делаю все возможное, чтобы дописать эту анкету», «Я не желаю писать дальше этот тест» и т.п.)

Каждому мотивационному объекту при работе с методикой необходимо присвоить определенный временной код. Кодирование состоит в том, чтобы приписать временной знак каждому предвосхищаемому событию, цели, о которых думает или мечтает испытуемый, даже если он сам не указывает точного времени его наступления (достижения, совершения). Этот временной рубеж в большинстве случаев можно установить, имея представления о социокультурной жизни респондента.

При работе с ММИ мотивацион-ные объекты классифицируются не на основании жизненного опыта и субъ-

ективных переживаний испытуемого, а на основе представлений о «нормальной», «средней» для данной социальной группы временной локализации определенных событий. Такое представление временного кода основано на том, что временная перспектива возникает на основе опыта, который тоже формируется в процессе социализации индивида, сверяющего свой временной опыт по «социальным часам». Чтобы приписать каждому высказыванию определенный временной знак, надо ответить на вопрос: «Если предположить, что человек будет жить обычной, нормальной жизнью, как большинство людей его социальной группы, то когда должно случиться то событие или достигнута та цель, о которой он пишет?» Или для негативного суждения: «Когда то, чего хочет избежать этот человек, вероятнее всего может его настигнуть?» Ответы на подобные вопросы делают возможным перевод каждого высказывания в термины временного кода.

В качестве кодировок (временных меток) мы использовали следующие:

0 - период обучения;

В - период продуктивной жизни, «взрослость»;

С - старость.

Эти периоды тоже были разделены на отдельные фазы. Так, период обучения был представлен следующим образом:

01 - обучение в настоящем - в старших классах общеобразовательной школы;

О1. - окончание школы;

О2 - поступление в вуз;

02 - обучение в вузе;

Казанский педагогический журнал

О2. - окончание вуза.

Буква с индексом обозначает период или фазу. Начало нового периода обозначается точкой перед символом, окончание - точкой после символа.

Период взрослости может быть разделен на три самостоятельных фазы: переход к взрослой жизни (В0), фаза профессионального самоопределения и социальной автономизации (ВД фаза зрелости и социальной автономии (В2). Приблизительное соотношение этих фаз с хронологическим возрастом может быть выражено следующим образом:

В0 - 18 - 25 лет;

В! - 25 - 45 лет;

В2 - 45 - 65 лет.

Особым символом обозначаются мотивационные объекты, которые никак не ограничены во времени. Примерами таких мотивационных объектов могут служить стремления быть успешным, умным, владеть в совершенстве английским и т.п. Это те качества и проявления жизни, которыми испытуемый готов обладать (или избегать их, если речь идет о негативной мотивации) «сегодня и всегда». В терминологии Ж. Нютте-на их принято обозначать как «открытое настоящее» - «ОН». Упоминания о прошлом мы обозначали значком «П», а цели, связанные не только или не столько с жизнью одного человека, сколько с жизнью всего человечества,- «ИБ» («историческое будущее»).

В исследовании приняли участие волгоградские школьники, учащиеся 9-х классов. При этом в пилотажном

исследовании, направленном на выделение категорий контент-анализа для кодирования высказываний, участвовали 123 школьника разных школ, 286 школьников, участвовавших в основном исследовании, составили самостоятельную, непересекающуюся выборку. Анализируя результаты основного исследования, в общей сложности мы рассмотрели более 7200 ответов респондентов.

По временным индексам высказывания респондентов распределились следующим образом. (Знаком «+» отмечены позитивные прогнозы на будущее, знаком «-» - негативные.)

П - 0,8 % («+» - 0,8 %);

О! - 34 % («+» - 22,3 %; «-» - 11,7 %);

О]. - 18,6 % («+» - 17 %; «-» - 1,6 %);

О2 - 10,4 % («+» - 7,2 %; «-» - 3,2 %);

О2. -0,5 % («+» - 0,5 %);

В0 - 2 % («+» - 2 %);

В1 - 4 % («+» - 4 %);

С - 2% («-» - 2%);

ОН - 22,3% («+» - 16,2 %; «-» - 6,1 %);

ИБ - 5,4 % («+» - 3,3 %; «-» - 2,1 %).

Для того чтобы получить обобщенную картину временной перспективы, мы суммировали данные по всей выборке и подсчитали процентное соотношение представленности временных кодов мотивационных объектов (рис. 1).

25% 20% 15% 10% 5% 0% -5% -10% -15%

П О1 О1. .02 О2 О2. В0 В1 В2 С ОН

Рис. 1. Биографическое распределение мотивационных объектов

При рассмотрении биографического распределения мотивации было получено следующее.

На первом месте во временном профиле оказалось «О1» - обучение в школе, на втором - открытое настоящее («ОН»); на третьем «О1.» - окончание школы, на четвертом «.О2» - поступление в вуз. В границах пятипроцентного барьера оказались высказывания, относящиеся к историческому будущему («ИБ»). Само по себе такое распределение мотивационных объектов во времени не представляется нам неожиданным для рассматриваемого возраста. Ниже приведены примеры высказываний респондентов, отнесенных нами к этим категориям.

Я имею определенное намерение хорошо учиться.

Я буду очень расстроена, если получу тройку по химии.

Я мечтаю стать отличницей.

Всеми силами я стремлюсь закончить школу.

У меня есть большое желание хорошо сдать выпускной экзамен.

Я намереваюсь хорошо закончить школу.

Я мечтаю поступить в институт.

Я надеюсь, что поступлю в ВАГС и заменю маму на работе.

Я решил поступать в МГУ или другой столичный институт.

Казанский педагогический журнал

Я надеюсь закончить хороший институт.

Я буду очень довольна, если закончу институт и получу приличную специальность.

Я хочу получить медицинское образование и стать хирургом.

Я имею определенное намерение закончить ВАГС и стать богатой деловой женщиной.

Обращает на себя внимание распределение высказываний, относящихся к перспективе высшего образования. Поступление в вуз планируется в 10,4% от общего числа высказываний, включая как надежды, так и опасения; его успешное окончание - лишь в 0,5% высказываний (36 ответов из более чем 7200), а сам период обучения в вузе вообще никак не представлен. Поэтому говорить о структурированности следующего периода, определяемого учебно-профессиональной деятельностью, вообще не приходится. Кроме того, встречаются высказывания, объемлющие весь период образования, содержащие образование «вообще»: «Всеми своими силами я стремлюсь получить хорошее образование».

Я бы так хотела быть способной изменить этот мир к лучшему.

Я все делаю для того, чтобы выглядеть хорошо.

Я бы ничего не пожалела, чтобы быть счастливой.

Я стремлюсь быть успешным человеком.

Я бы ничего не пожалел, для того, чтобы у каждого человека на Земле было свое счастье, своя семья, свой дом, свое счастливое будущее.

Я надеюсь, что в нашей стране победит демократия.

Я хочу, чтобы был мир на всей нашей планете.

Я бы так хотела, чтобы Солнце никогда не погасло.

Оценивая в целом результаты, полученные посредством ММИ, можно констатировать следующее.

Мотивация, соответствующая учебно-профессиональной деятельности, в данном случае указание на профессию и способы ее приобретения (например, желание поступить в вуз и обучаться по определенной специальности) в спектре мотиваци-онных объектов представлена лишь 2,4 % ответов. Поэтому предположение о том, что жизненная перспектива респондентов определяется учебно-профессиональной деятельностью, в данном случае не находит подтверждения.

В ответах респондентов в наибольшей степени представлены надежды на успех и счастливое будущее и опасения, что они не сбудутся, а также обращенность к своему «Я» как точке приложения усилий по его преобразованию или - как к субъекту этих преобразований. Это соответствует представлениям Л.И. Божович о самосознании как основном новообразовании рассматриваемого возраста. В то же время особенности методики,

в частности множественность однотипных вопросов и ритмичность работы с ними (вопросы диктовались в определенном темпе), как мы полагаем, предопределили однотипность и свернутость ответов. Это заставило нас в последующем дополнить ММИ другими проективными техниками, описание которых - содержание следующих публикаций.

Подавляющее большинство полученных нами ответов относится к актуальной ситуации - это обучение в школе и общение со сверстниками. Эти ответы можно условно разделить на «событийные», содержащие непосредственное описание происходящего, и «рефлексивные», в которых в большей мере представлено оценочное отношение к происходящему и своей роли в этом. В значительном числе случаев ответы, отнесенные к этим категориям, могут быть объединены общим «смысловым радикалом». Это вопросы гармонизации отношений и переживаний в трех важнейших областях, составляющих в целом интимно личное и личностно ценное: дружба, любовь, соответствие внутренней позиции мнению референтного социального окружения.

Подводя итог, необходимо отметить, что, во-первых, собственно учебно-профессиональная мотивация у наших 15-летних респондентов заметно уступает инфантильным и рефлексивным установкам; во-вторых, представленное в ответах содержание в большей степени характерно для подросткового возраста (общение, самоизменение, имидж,

экзистенциальные переживания), чем для юношеского периода; в-третьих, использованная нами техника ММИ Ж. Нюттена в значительном числе случаев ограничивает степень разработанности ответов. В дальнейшем исследовании мы дополнили методический аппарат другими проективными техниками - метафорическими историями и структурированными самоописаниями, а также расширили возрастной диапазон, пригласив к сотрудничеству студентов волгоградских вузов. Результаты этих исследований будут представлены в следующих публикациях.

Литература:

1. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте (Психологическое исследование).- М.: Просвещение, 1968.

2. Борисова Е.М., Гуревич К.М. Психологическая диагностика в школьной профориентации // Вопросы психологии. - 1988.- №1.- С. 77-83.

3. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения.- М.: Педагогика, 1986.

4. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения.- Ростов-на-Дону: Феникс, 1996.

5. Нюттен Ж. Мотивация, действие и перспектива будущего.- М.: Смысл, 2004.

6. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов.- М.: Издательский центр «Академия», 2000.

7. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе.- М.: Педагогика, 1989.

8. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды.- М.: Педагогика, 1989.

9. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис.- М.: Издательская группа «Прогресс», 1996.

Учителя нередко сталкиваются с проблемой отсутствия у старших школьников желания учиться, нестойкостью их интересов к различным учебным предметам. Подобного рода трудности в работе с учащимися связаны с рядом обстоятельств стилем работы учителя, отсутствием индивидуального подхода к учащимся и т. д. Важный аспект данной проблемы - мотивация учения, непосредственно связанная с формированием внутренней заинтересованности учащихся в учении, познании. Сложившаяся у старшеклассников мотивация учения в будущем может способствовать или препятствовать дальнейшему само развитию, самообразованию человека.

Психологами выделены два основных плана мотивов, побуждающих учебную деятельность школьников: широкие социальные мотивы, связанные с много образными отношениями школьника к окружающей его действительности, и так называемые познавательные интересы, порождаемые непосредственно самой учебной деятельностью, ее содержанием и процессом выполнения. Под мотивом понимается то, ради чего осуществляется деятельность, в отличие от цели, на которую эта деятельность направлена. Конкретное содержание мотивов учения и их роли в учебной деятельности школьника на протяжении всего периода обучения в школе изменяется в зависимости от возраста детей. В данном разделе представлены новые данные, полученные при изучении мотивов учения современных старшеклассников.

В качестве основного методического приема нами использовалась проективная методика неоконченных предложений, содержание которых отражает отношение учащихся к различным сторонам учебной деятельности (в целом к школе, к учению к отметке, познавательные интересы). Методика включает в себя 23 предложения, 6 из которых по содержанию прямо направлены на выявление у учащихся знаемых мотивов учения (Я учусь для того, чтобы...), а остальные - косвенные (Если бы уроки передавались по ТВ и можно было бы учиться дома, я...) Завершение косвенных предложений помогает обнаруживать действительное отношение учащихся к различным аспектам школьной жизни. Кроме того, для изучения имеющихся у старшеклассников представлений об их ближайшем будущем, еле дующем сразу за окончанием средней школы, было проведено сочинение на тему «Я в выпускном классе: проблемы, поиски решения».

Все названные старшеклассниками мотивы учения были распределены по двум основным направлениям.

I. Познавательные мотивы, отражающие наличие интереса к содержанию конкретных предметов, к самому процессу учебной работы, которые в старшем школьном возрасте в значительной степени опосредуются направленностью учащихся на продолжение образования после окончания средней школы, овладение выбранной профессией (В старших классах надо ввести разделение на «технарей» и «гуманитариев», и каждый мог бы выбирать себе те предметы, которые ему интересны и нужны в будущем).

II. Социальные мотивы учения, которые подразделяются на несколько категорий:

1) мотивы самоопределения, связанные с представлениями о будущей профессии, учебе, жизни в целом (Я учусь для того, чтобы в будущем стать хорошим специалистом и приносить пользу людям. Учусь, чтобы стать полноценным членом общества);

2) мотивы саморазвития; сюда мы относили высказывания учащихся, связанные с осознанием ими необходимости выработки в ходе учебной деятельности определенных личностных качеств, таких, как воля, собранность, целеустремленность, расширение кругозора (Я получаю отметки ниже тех, которые бы мне хотелось иметь, но не хватает воли заставить себя регулярно заниматься; Отвечая у доски, я стараюсь не растеряться и ответить как можно четче);

3) узкопрактические мотивы, т. е. прямые указания старшеклассников на значимость для них тех аспектов учебы в школе, которые являются формальными основаниями для поступления в вуз или приобретения какой-либо специальности (Хочу получить хороший аттестат; С плохими отметками в аттестате я не смогу поступить в тот институт, который я выбрал; Для будущей жизни в любом случае надо хорошо кончить школу);

4) мотивы общения со взрослыми в школе (с учителем) (На уроке для меня самое интересное - это живой рассказ учителя; Учитель должен уметь увлечь своим предметом; Никакой телевизор не заменит живого учителя, который всегда может объяснить, если ты чего-то не понял);

5) мотивы общения со сверстниками в школе (В школу мы приходим не только учиться, но и общаться. Один я бы вообще не смог бы учиться);

6) мотивы самоутверждения, связанные с наличием у старшеклассников потребности в самоуважении, которая может быть реализована через достижения в учебной деятельности. Сюда мы отнесли высказывания учащихся, касающиеся их представлений о себе, о своих способностях в глазах одноклассников и учителей, а также высказывания, связанные с самооценкой (Чем выше отметки, тем увереннее себя чувствуешь; Чем лучше учишься, тем лучше к тебе относятся учителя; Больше всего я переживаю из-за плохих отметок, так как из-за них теряю уверенность в своих силах);

7) мотивы, отражающие ситуативное отношение к учебе, к школе, к одноклассникам и учителям, связанные главным образом со стремлением избежать неприятностей, которые могут возникнуть в случае плохой успеваемости (Когда приходишь в школу с невыученными уроками, все время смотришь на часы: скорей бы звонок, лишь бы не вызвали отвечать; Стараюсь не получать плохих отметок, чтобы дома не ругали). Иногда это называется отрицательной мотивацией или мотивацией избегания неприятностей.

Содержательный анализ выделенных категорий мотивов учения показал, что в старшем школьном возрасте мотивы самоопределения, познавательные, узкопрактические и мотивы саморазвития отражают устремленность старшеклассников в будущее, наличие у них тех или иных жизненных планов, связанных с окончанием школы и выбором дальнейшего жизненного пути. Мотивы общения со взрослыми и сверстниками в школе, самоутверждения и избегания неприятностей в большей степени связаны с сегодняшним днем старшеклассников, ролью школы в их повседневной жизни. Половые различия в содержании учебных мотивов не были выявлены.

В зависимости от представленности в высказываниях учащихся мотивов учения, связанных с настоящим и будущим, мы выделили три группы старшеклассников: I - учащиеся, в высказываниях которых преобладают мотивы учения, обращенные к настоящему (43,8%); II - учащиеся, в высказываниях которых преобладают мотивы учения, связанные с планами на будущее (18,7%); III - учащиеся, в высказываниях которых мотивы учения, связанные с настоящим или будущим, представлены практически поровну (37,5%). Различия между I и II группами старшеклассников статистически достоверны при р<0,1, а III группа - как бы промежуточная между двумя первыми (различия в обе стороны недостоверны). Полученные данные свидетельствуют, что значительная часть старшеклассников воспринимают свою учебу в школе с позиции настоящего, либо побудительная сила настоящего и будущего одинакова, и лишь небольшая часть старшеклассников рассматривают свой? сегодняшний день в школе с точки зрения будущего.

Конечно, старшеклассник, особенно девятиклассник, не может игнорировать роль школы в повседневной жизни, подчинив, все свои учебные интересы только целям будущего. Хотя в старшем школьном возрасте мера включенности в различные сферы социальной действительности неуклонно возрастает, учеба в школе по-прежнему составляет основное содержание жизни учащихся. Об этом свидетельствуют приведенные выше данные об особенностях временного профиля старшеклассников, полученные при помощи методики Ж. Нюттена: самая многочисленная категория высказываний учащихся приходится на период, непосредственно связанный с обучением в старших классах школы. И несмотря на то что в 15-16 лет резко увеличивается интерес к своему будущему, а представления о нем становятся более конкретными и реалистичными, это будущее лишь в небольшой степени связывается школьниками с их сегодняшним днем в школе.

Старший школьный возраст неоднороден: статус ученика IX класса и выпускника школы весьма разнятся, что не может не отразиться на восприятии ими роли школы в плане подготовки к взрослой жизни. Для более детального анализа этого вопроса мы рассмотрели выделенные нами группы учащихся отдельно по IX и X классам. Данные о временной отнесенности изучаемых мотивов учения приведены в табл. 8. Из таблицы следует, что к X классу число учащихся, чья учеба в школе мотивируется преимущественно интересами сегодняшнего дня, не только не уменьшается по сравнению с IX классом, но, наоборот, резко возрастает (различия достоверны при р<0,1) при одновременном уменьшении количества учащихся, для которых роль на стоящего и будущего в их учебе в школе практически одинакова (различия достоверны при р<0,1). Трудно поверить в то, что для десятиклассников связь их учебы в школе с перспективами ее окончания менее актуальна, чем для девятиклассников, хотя внешне это расхождение выглядит убедительно (рис. 3).

29. Особенности взаимоотношений старшеклассников и учителей во многом зависят от личности учителя, его способностью к пониманию и отзывчивости, также важно уровень его знаний и качество преподавания. Старшеклассники обращают внимание еще и на такую черту учителя, как справедливость. Еще одной проблемой этих взаимоотношения является разное их виденье со стороны ученика и учителя: зачастую учитель переоценивает свою приближенность к учебному коллективу,а, соответственно, и силу своего влияния на учащихся. (мало, ну да и хрен с ним).

30. Общение с взрослыми

Общение занимает огромное место в жизни старших школьников и представляет для них самостоятельную ценность. Уже в пере­ходный от подросткового к юношескому возрасту период у детей возникает особый интерес к общению с взрослыми. В старших классах эта тенденция усиливается.

В юношеском общении отмечают две противоположные тенденции: расширение его сферы, с одной стороны, и растущую ин­дивидуализацию-с другой.

Расширение сферы общения проявляется, прежде всего, в увеличении времени, которое расходуется на него (3-4 часа в сутки в будни, 7-9 часов-в выходные и праздничные дни), в существенном расширении его социального пространства (среди ближайших дру­зей старшеклассников-учащиеся других школ, техникумов и ПТУ, студенты, рабочие, военнослужащие), в самом поиске этого общения, в постоянной готовности к контактам.

Что касается второй тенденции - к индивидуализации отношений, - то о ней свидетельствует высокая избирательность в дружеских привязанностях, подчас максимальная требовательность в общению с другом.

Существуют данные, согласно которым неформальное общение не только с одним другом, но и в группах подчинено таким мотивам, как поиск наиболее благоприятных психологических условий для об­щения, ожидание сочувствия и сопереживания, жажда искренности и единства во взглядах, потребность самоутвердиться (Шаров А. С. Взаимосвязь ценностных ориентации и мотивов общения со сверстниками у подростков и старших, школьников:Дис. канд. психол. наук.-М, 1986 .).

Но юношеская общительность часто бывает эгоцентричной, а потребность в самовыявлении, раскрытии своих переживаний- выше интереса к чувствам и переживаниям другого. Отсюда - взаимная напряженность в отношениях, неудовлетворенность ими.

Достаточно противоречиво складывается и сфера отношений со взрослыми. По данным В. Э. Пахальяна (ПахальянВ. Э. Психологические особенности общения со взрослыми в старшем школьном возрасте: Дис. канд. психол. наук.-М., 1981 .), 85% опрошенных им старшеклассников признают потребность в общении со взрослыми как актуальную для себя, из них свыше 66% в ка­честве наиболее желаемых партнеров по общению называют родителей.

При благоприятном стиле отношений в семье после подростко­вого возраста обычно вос­станавливаются эмоциональные контакты с родителями, причем на более высоком, сознательном уровне. По данным многочисленных опросов, проводившихся в России, отвечая на во­прос: «Чье понимание для вас важнее всего, независимо от того, как фактически понимает вас этот человек?» - большинство мальчиков на первое место поставили родителей.

Ответы девочек более противоречивы, но и для них родительское понимание крайне важно. При ответе на вопрос: «С кем бы ты стал совето­ваться в сложной житейской ситуации?» - и мальчики, и девочки поставили на первое место мать, на втором месте у мальчиков оказался отец, а у девочек - друг (подруга).

При всем своем стремлении к самостоятельности дети нуждаются в жизненном опыте и помощи старших; семья остается тем местом, где они чувствуют себя наиболее спокойно и уверенно. Но при этом должно соблюдаться одно непременное условие: общение со взрослыми должно иметь доверительную форму.

Когда же ста­вится вопрос, кто понимает их лучше других и с кем они откровеннее, большинство называет сверстников. Общение со сверстни­ками имеет доверительный характер у 88% опрошенных, а с родителями-лишь у 29%, да и то преимущественно с матерями, нерегламентированное общение с учителями-редчайшее событие (4% случаев).

Отсутствие доверительности в общении- одна из причин той тревожности, которую испытывают старшие школьники в общении с родителями и теми взрослыми, от кого они в какой-то мере зависят. Для старших школьников невыносимо принуждение, вмешательство в их дела извне, но это не значит, что они не будут благодарны за тактичную помощь.

С родителями обсуждаются в это время жизненные перспекти­вы, главным образом, профессиональные. С отцом уточняются важнейшие планы на будущее, намечаются способы достижения поставленных целей и, кроме того, анализируются трудности, свя­занные с учебой. Диапазон вопросов, обсуждаемых с матерью, ши­ре: он включает, помимо планов на будущее, удовлетворенность ситуацией в школе и особенности жизни в семье. Жизненные планы дети могут обсуждать и с учителями, и со своими взрослы­ми знакомыми, чье мнение для них важно.

Старшеклассник относится к близкому взрослому как к идеалу. В разных людях он ценит разные их качества, они выступают для него как эталоны в разных сферах - в области человеческих от­ношений, моральных норм, в разных видах деятельности. К ним он как бы примеривает свое идеальное «Я» - каким он хочет стать и будет во взрослой жизни. Как показал один из опросов, 70% старшеклассников «хотели бы быть такими людьми, как ро­дители», 10% хотели бы походить на родителей «кое в чем».

Отношения со взрослыми, хотя и становятся доверительными, сохраняют определенную дистанцию. Содержание такого общения личностно значимо для детей, но это не интимная информация. Кроме того, в общении со взрослыми им не обязательно достигать глубокого самораскрытия, чувствовать реальную психологическую близость. Те мнения и ценности, которые они получают от взрос­лых, затем фильтруются, могут отбираться и проверяться в обще­нии со сверстниками - в общении «на равных».

Проблема развития самосознания является одной из ключевых в психологии.Она широко обсуждается в рамках отечественных и зарубежных психологических исследований. Изучение структуры самосознания, динамики его развития представляет большой интерес, как в теоретическом, так и в практическом плане, поскольку позволяет приблизиться к пониманию механизмов формирования личности в онтогенезе.

Проблеме самосознания посвящено значительное число работ, как в отечественной,так и в зарубежной психологии. В отечественной психологии эти исследования сконцентрированы в основном вокруг трех групп вопросов:
философско-методологические историко-культурные аспекты самосознания,связанные с личностной ответственностью, моральным выбором, моральным самосознанием[И.С.Кон,1978, А.Г.Спиркин 1972, А.И.Титаренко 1974] и др; общепсихологические аспекты становления самосознания в контексте проблемы развития личности[Л.И.Божович, 1968; И.И.Чеснокова, 1977; С.Л.Рубинштейн, 1989] и др.;
социально-перцептивные аспекты становления самосознания в контексте проблемы развития личности [ Л.И.Божович, 1968; И.И. Чеснокова, 1977г.,С.Л.Рубенштейн, 1989г.] ;
социально-перцептивные аспекты самосознания, связанные с особенностями самооценок, их взаимосвязью с оценками окружающих, с самосознанием и познанием других людей [ А.В.Захарова, 1980г.; А.И. Липкина, 1976г.; В.В.Столин,1983г.] и др.
В литературе используется множество самых разнообразных терминов: "самсознание", "я", "я-концепция", "представление о себе", "отношение к себе", "самооценка", "образ Я" и т.п. Авторы ряда работ пытались соотнести понятия, упорядочить терминологическое поле проблемы. (М.И.Лисина, 1980г.; В.В.Столин, 1983г.).
Понятие "самосознание" используется, как родовое, для обозначения всей области в целом, включая, как процессуальные, так и структурные характеристики.Термины "самосознание", "представление о себе" применяются для описания когнитивной стороны самосознания, знание человека о себе. Эмоциональная сторона самосознания описывается с помощью терминов "отношение к себе"и "самооценка". "Образ Я" рассматривается, как структурное образование самосознания, своего рода "итоговый продукт" неразрывной деятельности трех его сторон - когнитивной, эмоциональной и регуляторной. [В.В.Столин, 1983г.].
Наибольший интерес у отечественных психологов вызывает проблема возникновения самосознания, его структура и уровневая организация. Центральный психологический процесс юношеского возраста - развитие самосознания,которое побуждает личность соизмерять все свои стремления и поступки с определенными приступами и образом собственного "Я".[И.С. Кон № 14].
Юношеское "Я" еще не определено, расплывчато, оно нередко переживается как смутное беспокойство или ощущение внутренней пустоты, которую необходимо чем-то заполнить. Отсюда растет потребность в общении и одновременно повышается его избирательность, потребность в уединении.
Представление юноши о себе всегда соотносится с групповым образом "Мы",то есть образом типичного сверстника своего пола, но никогда не совпадает с этим "Мы" полностью. Чем старше и более развит человек, тем больше находит он различий между собой и "усредненным" сверстником. [И.С.Кон №14].
Исключительно важной инстанцией самосознания, во многом закладываемой в ранней юности, является самоуважение. Это понятие многозначно, оно подразумевает и удовлетворенность собой, и принятие себя, и чувство собственного достоинства,и положительное отношение к себе, и согласованность своего наличного и идеального "Я". В зависимости от того, идет ли речь о целостной самооценке себя как личности или о каких-либо отдельных исполняемых социальных ролях,различают общее и частное самоуважение. Поскольку высокое самоуважение ассоциируется с положительными, а низкое - с отрицательными эмоциями,мотив самоуважения - это "личная потребность максимизировать переживание положительных и минимизировать переживание отрицательных установок по отношению к себе"(Г.Каплан, 1980) [И.С.Кон № 14].
Человек с высоким самоуважением считает себя не хуже других, верит в себя и в то, что может преодолеть свои недостатки. Низкое самоуважение,напротив, предполагает устойчивое чувство неполноценности, ущербности,что оказывает крайне отрицательное воздействие на эмоциональное самочувствие и социальное поведение личности. Для юношей с пониженным самоуважением типична общая неустойчивость образов "Я" и мнений о себе. Они больше других склонны "закрываться" от окружающих, представляя им какое-то "ложное лицо", "представляемое Я".
Юноши с пониженным самоуважением особенно ранимы и чувствительны,они болезненнее других реагируют на критику, смех, порицание. Их больше всего беспокоит плохое мнение о них окружающих. Они болезненно реагируют,если у них что-то не получается в работе или, если они обнаруживают в себе какой-то недостаток. Пониженное уважение побуждает уклоняться от всякой деятельности, в которой имеется момент соревнования. Такие люди часто отказываются от достижения поставленной цели, так как не верят в собственные силы. [№4].
В юношеском возрасте в рамках становления нового уровня самосознания идет и развитие нового уровня отношения к себе. Одним из центральных моментов здесь является смена оснований, критериев для самооценки - они смещаются,говоря словами Л.С.Выготского, "из вне, во внутрь", приобретая качественно иные формы, сравнительно с критериями оценки человеком других людей. Переход от частных самооценок к общей, целостной (смена оснований) создает условия для формирования в подлинном смысле слова собственного отношения к себе,достаточно автономного от отношения и оценок окружающих, частных успехов и неудач, всякого рода ситуативных влияний. Оценка отдельных качеств,сторон личности играет в таком собственном отношении к себе подчиненную роль, а ведущим оказывается некоторое общее, целостное "принятие себя", "самоуважение". Именно в юности формируется эмоционально-ценностное отношение к себе, то есть "оперативная самооценка" начинает основываться на соответствии поведения, собственных взглядов и убеждений, результатов деятельности. [№46]
Самооценки отводиться ведущая роль в рамках исследования проблем самосознания.
Самооценка - оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей.[№18] Самооценка характеризуется как стержень процесса самосознания, показатель индивидуального уровня его развития,интегрирующее начало и его личностный аспект, органично включенный в процесс самопознания.
Юношеский возраст характеризуется сбалансированным развитием когнитивного и эмоционального компонентов самооценки. Рост осознанного отношения к себе ведет к тому, что знания о себе начинают регулировать и вести за собой эмоции, адресующиеся собственному "Я". Складываются относительно устойчивые представления о себе, как целостной личности, отличной от других людей.
Выполняя регулятивные функции, самооценка выступает необходимым внутренним условием организации субъектом своего поведения, деятельности, отношений.Она является важнейшим фактором мобилизации человеком своих сил, реализации скрытых возможностей, творческого потенциала. [А.В.Захарова]
Многочисленные исследования неоспоримо свидетельствуют о том, что эффективное решение проблем самосознания, самоопределения, самоутверждения невозможно вне общения с окружающими людьми, без их помощи. [№37]
В юношеском возрасте отмечаются две противоположные тенденции в общении:расширение его сферы с одной стороны, и растущую индивидуализацию, обособление- с другой. Общаясь с людьми, юноши и девушки ощущают потребность в нахождении своей позиции в их среде, своего "Я". Но осмысление этой потребности и путей ее реализации, возможно при наличии потребности в уединении. [А.В.Мудрик. №26]

В юности обостряются способности к чувствованию в состояния других лиц,способности переживать эмоционально эти состояния, как свои. Именно поэтому юность может быть столь сенситивна, столь тонка в своих проявлениях к другим людям, в идентификации с ними. Идентификация утоньшает сферу чувствования человека, делая его богаче и одновременно ранимее.[В.С.Мухина №27]
Таким образом, самосознание в юношеском возрасте приобретает качественно-специфический характер. Оно связано с необходимостью оценивать качества своей личности с учетом конкретных жизненных устремлений, в связи с решением задачи профессионального самоопределения.

32. Все исследователи психологии подросткового возраста кили иначе сходятся в признании того огромного значения, которое имеет для подростков общения со сверстниками, поэтому одной из главных тенденций подросткового возраста является переориентация общения с родителей, учителей и вообще старших на ровесников, более или менее равных по положению.
Мудрик А. В. отмечает, что потребность в общении со сверстниками, которых не могут заменить родители, возникает у детей очень рано и с возрастом усиливается. Поведение подростков, считает Мудрик А. В., по своей специфике, является коллективно - групповым. Такую специфику поведения подростков он объясняет так:

В - третьих, это специфический вид эмоционального контакта. Сознание групповой принадлежности, солидарности, товарищеской взаимопомощи даёт подростку чувство благополучия и устойчивости.
Отношения с товарищами находятся в центре жизни подростка во многом определяя все остальные сторона его поведения и деятельности. Божович Л. И. отмечает, что если в младшем школьном возрасте основой для объединения детей чаще всего является совместная деятельность, то у подростков, наоборот, привлекательность занятий интересы в основном определяются возможностью широкогообщения со сверстниками. К началу подросткового возраста дети приходят с разным опытом общения с товарищами: у одних ребят оно уже занимает не малое место в жизни, у других - ограничивается только школой. Со временем общение с товарищами всё больше выходит за пределы учения и школы, включает новые интересы, занятия, увлечения и превращается в самостоятельную и очень важную для подростков сферу жизни. Общение с товарищами становится настолько притягательным и важным, что учение отодвигается на второй план, возможность общения с родителями выглядит уже не такой привлекательной. Следует отметить, что коммуникативные черты и стиль общения мальчиков и девочек не совсем одинаковы.
На первый взгляд, мальчики во всех возрастах общительнее девочек. С самого раннего возраста они активнее девочек вступают в контакты с другими детьми, затевают совместные игры и так далее.
Однако различие между полами в уровне общительности не столько количественные, сколько качественные. Хотя возня и силовые игры приносят мальчикам громадное эмоциональное удовлетворение, в них обычно присутствует дух соревнования, не редко игра переходит в драку. Содержание совместной деятельности собственный успех в ней значат для мальчиков больше, чем наличие индивидуальной симпатии к другим участникам игры.
Общение девочек выглядит более пассивным, зато более дружественным и избирательным. Судя по данным психологических исследований, мальчики сначала вступают в контакты друг с другом и лишь потом, в ходе игрового или делового взаимодействия, у них складывается положительная установка, появляется тяга друг к другу. Девочки, наоборот, вступают в контакт главным образом с теми, кто им нравится, содержание совместной деятельности для них сравнительно второстепенно.

С раннего возрасте мальчики тяготеют к более экстенсивному, а девочки к интенсивному общению, мальчики чаще играют большими группами, а девочки - по двое или по трое. Кон И. О. считает, что психология общения в подростковом возрасте и юношеском возрасте строится на основе противоречивого переплетения двух потребностей: обособления (приватизации) и афорилиации, т. е. потребности в принадлежности, включённости в какую - то группу или общность. Обособление чаще всего проявляется в эмансипации от контроля взрослых.

33 . Период взрослости - наиболее продолжительный период онтогенеза (в развитых странах составляет три четверти человеческой жизни). Обычно выделяют три подпериода, или три стадии взрослости:

Ранняя взрослость (молодость),

Средняя взрослость,

Поздняя взрослость (старение и старость).

Понятие взрослости и критерии достижения взрослости . Учитывая многомерность процесса развития и гетерохронность достижений в разных сферах, можно выделить множество признаков взрослости:

Новый характер развития, теперь в меньшей степени связанный с физическим ростом и быстрым когнитивным совершенствованием;

Способность реагировать на изменения и успешно приспосабливаться к новым условиям, позитивно разрешать противоречия и трудности;

Преодоление зависимости и способность брать ответственность за себя и других;

Некоторые черты характера (твердость, благоразумие, надежность, честность и умение сострадать);

Социальные и культурные ориентиры (роли, отношения) для определения успешности и своевременности развития во взрослости.

Понятия «взрослость» и «зрелость» не тождественны. Зрелость - это самый социально активный и продуктивный период жизнедеятельности; это период взрослости, когда может осуществиться тенденция к достижению наивысшего уровня развития интеллекта и личности. Древние греки называли этот возраст и состояние духа «акме», что означает «вершина», высшая ступень, цветущая пора.

В теории Э. Эриксона зрелость - это возраст «совершения деяний», наиболее полный расцвет, когда человек становится тождественным самому себе

Главные линии развития человека средних лет - это генеративностъ, производительность, созидательность (в отношении вещей, детей и идей) и неуспокоенность - стремление стать как можно лучшим родителем, достичь высокого уровня в своей профессии, быть неравнодушным гражданином, верным другом, опорой близким. Работа и забота - добродетели зрелых людей. Если личность оказывается «успокоенной» в каком-либо отношении, то начинается застой и деградация, которые проявляются в инфантильности и самопоглощенности - в излишней жалости к себе, в потакании своим прихотям. Успешное разрешение конфликта между неуспокоенностью и застоем в установке на преодоление проблем и трудностей, а не в бесконечном сетовании на них.

В гуманистической психологии (А. Маслоу, Г. Олпорт) центральное значение придавалось процессу самореализации, самоактуализации взрослого человека. По мнению А. Маслоу, самоактуализирующиеся люди не ограничиваются удовлетворением элементарных потребностей, но привержены высшим, предельным, бытийным ценностям, среди которых истина, красота, добро. Они стремятся достичь в своем деле высот (или возможно более высокого уровня). Г. Олпорт считал, что зрелость личности определяется степенью функциональной автономии ее мотивации. Взрослый индивид здоров и продуктивен, если он превзошел ранние (детские) формы мотивации и действует вполне осознанно. Олпорт, проанализировав работы многих психологов, представил описание самореализующейся личности в виде следующего перечня черт:

1) интерес к внешнему миру, сильно расширенное чувство Я;

2) теплота (сострадание, уважение, терпимость) в отношении к другим;

3) чувство фундаментальной эмоциональной безопасности (принятие себя, самоконтроль);

4) реалистическое восприятие действительности и активность в действиях;

5) самообъективация (самопонимание), привнесение своего внутреннего опыта в актуально переживаемую ситуацию и чувство юмора;

6) «философия жизни», которая упорядочивает, систематизирует опыт и сообщает смысл индивидуальным поступкам.

Необходимо поощрять развитие человеческого потенциала с детства и до конца жизни.

Б.Г. Ананьев в своей книге «Человек как предмет познания» (1969) подчеркивал, что психология среднего возраста - сравнительно новая отрасль возрастной психологии.

Период взрослости, основной этап жизнедеятельности человека, заслуживает того, чтобы четко были сформулированы собственные социальные и психологические задачи развития именно этого периода.

В.И. Слободчиков и Г.А. Цукерман считают, что суть первой ступени взрослости (17-42 года) состоит в индивидуализации системы общественных ценностей и идеалов соответственно личностной позиции человека, который становится субъектом общественных (не узкосоциальных) отношений.

Период зрелости по возрасту (40-45 - 55-60 лет) и по состоянию духа человека был назван древними греками порой акмэ, что означало вершину, высшую степень чего-нибудь, момент наибольшего расцвета человеческой личности, тождественности себе. Отечественный психолог Н.Н. Рыбников (1928) предложил обозначить термином акмеология специальный раздел возрастной психологии - о периоде расцвета всех жизненных сил человека, изучающей зрелую личность.

Представление о зрелости как акмэ существовало у многих народов (назывались возрасты 45, 50, 55 лет и др.). Обратимся к информации §1 данной главы, где в разных периодизациях так или иначе присутствует этап (период, стадия) зрелости - по существу содержания, несмотря на различные названия (человек в расцвете сил, второй период среднего зрелого возраста, поздняя зрелость, средняя взрослость, поздняя взрослость четвертого цикла взрослости и т.д.). Представление о зрелости как расцвете личности важно с точки зрения собственно современных проблем психологии зрелости. По мнению многих психологов, с началом периода зрелости развитие как таковое прекращается; вместо него происходит простое изменение отдельных психологических характеристик. Так, швейцарский психолог Э. Клапаред считал, что зрелый возраст равносилен остановке в развитии, окаменелости. В Комитете по развитию человека при Чикагском университете задачи развития никак не сформулированы именно по отношению к зрелой личности. Надо полагать, что причиной этому служат имеющая место и в современной психологии трактовка зрелости, взгляд на зрелость как цель развития и одновременно его конец. Вместе с тем многочисленными исследованиями отечественных и зарубежных ученых показано, что процесс развития человека принципиально безграничен, так как развитие представляет собой основной способ существования личности. Как и в предыдущие периоды, развитие личности на этапе зрелости имеет свои специфические психологические особенности. В самом общем виде они сводятся к следующему: продолжение выполнения профессиональных и социальных ролей (они могут поочередно доминировать и ослабевать); уход детей из родительской семьи и изменение в связи с этим образа жизни (некоторые женщины, например, возвращаются на производство, к своей профессиональной деятельности); менопауза; изменения в физическом и интеллектуальном развитии и пр. По многим экспериментальным данным, средняя точка этой стадии развития находится между 45-50 годами. Во многих главных чертах люди одного возраста похожи (и зрелость не является исключением). Вместе с тем, бесспорно, что сколько людей, столько и разных судеб. И чем дальше мы попытаемся продвинуться в глубину жизненного пути конкретного человека, тем более значимыми предстанут различия по сравнению с его (ее) сверстниками (сверстницами), более многообразными будут индивидуальные особенности существования.

Старшеклассник как субъект учебной деятельности специфичен тем, что он уже сделал определенный выбор продолжить учение. Его социальную ситуацию развития характеризует не только новый коллектив, возникающий при переходе в старшие классы или среднее специальное учебное заведение, но и главным образом направленность на будущее: на выбор профессии, дальнейшего образа жизни. Соответственно, в старших классах важнейшей для учащегося становится активность по поиску ценностных ориентаций, связанная со стремлением к автономии, правом быть самим собой, личностью, отличающейся от окружающих, даже самых близких.

Старшеклассник сознательно задумывается над выбором профессии и, как правило, стремится принимать решение об этом сам. Данное жизненное обстоятельство в наибольшей степени определяет характер его учебной деятельности: она становится учебно-профессиональной. Это проявляется в выборе учебного заведения, классов с углубленной подготовкой по необходимым предметам, предпочтении и игнорировании учебных предметов того или иного цикла. Последнее определяется уже не тем, что предмет «нравится» или не «нравится», как в подростковом возрасте, а тем, «нужен» он или «не нужен». В первую очередь старшеклассники уделяют внимание тем предметам, экзамены по которым придется сдавать при поступлении в выбранный вуз. У них меняется учебная мотивация, поскольку сама учебная деятельность в школе важна уже не сама по себе, а как средство реализации жизненных планов на будущее.

Основным внутренним мотивом учебной деятельности для большинства старшеклассников становится ориентация на результат – получение конкретных необходимых знаний; направленность учения на освоение знаний вообще, безотносительно их необходимости, характеризует в этом возрасте очень немногих. Соответственно, вновь меняется отношение к учебной успеваемости: она тоже выступает в качестве такого средства. Для старшеклассника полученная по «нужному» предмету отметка является показателем уровня имеющихся у него знаний и может сыграть свою роль при дальнейшем поступлении в вуз, поэтому учащиеся старших классов вновь начинают обращать особое внимание на получаемые отметки.

Основными предметами учебной деятельности старшеклассников являются организация и систематизация своего индивидуального опыта за счет его расширения, дополнения, внесения новой информации, а также развитие самостоятельности и творческого подхода к решению учебных задач. В целом можно сказать, что старшеклассник учится не ради самого учения, а для чего-то более значимого, только ожидаемого в будущем.

Авторитет учителя для старшеклассника приобретает несколько иные свойства, чем для подростка: старшеклассник может считать, что он уже взрослый, «перерос» школу и ее требования, авторитет школы вообще может упасть до минимума. Но это не определяет для него уровень авторитета каждого учителя-предметника как специалиста и личности. Любой учитель может оказаться для старшеклассника авторитетным лицом, мнение которого для него ценно.

На основе стремления старшеклассника к самостоятельности у него формируется полная структура самосознания, развивается личностная рефлексия, осознаются жизненные перспективы, формируется уровень притязаний. Правильная организация учебно-профессиональной деятельности во многом определяет становление выпускника школы как субъекта будущей трудовой деятельности.

Старшеклассник (период ранней юности с 14-15 до 17 лет) вступает в новую социальную ситуацию развития сразу же при переходе из средней школы в старшие классы или в новые учебные заведения - гимназии, колледжи, училища. Эту ситуацию характеризуют не только новые коллективы, но и, самое главное, направленность на будущее: на выбор образа жизни, профессии, референтных групп людей. Необходимость выбора диктуется самой жизненной ситуацией, инициируется родителями и направляется учебным заведением. Соответственно в этот период /основное значение приобретает ценностно-ориентационная активность. Она связывается с стремлением к автономии, правом быть самим собой. Как подчеркивает И.С. Кон, «современная психология ставит вопрос об автономии выросших детей конкретно, разграничивая поведенческую автономию (потребность и право юноши самостоятельно решать лично его касающиеся вопросы), эмоциональную автономию (потребность и право иметь собственные привязанности, выбираемые независимо от родителей), моральную и ценностную автономию (потребность и право на собственные взгляды и фактическое наличие таковых» . Большое значение в этом возрасте имеют дружба, доверительные отношения. Дружба представляет для юношей и девушек одну из важнейших форм отношений, часто дополняясь, а иногда заменяясь всем многообразием отношений любви. «Неформальные взаимоотношения старшеклассников приобретают все большую ценность», отмечает М.Ю. Кондратьев, они «играют роль своего рода испытательного "полигона", на котором юношами и девушками отрабатываются, апробируются, проверяются на верность стратегия и тактика будущей "взрослой" жизни» .

В этот период старшеклассники начинают строить жизненные планы и сознательно задумываться над выбором профессии. Этот выбор диктуется не только ориентацией на жизненное требование призвания, на сферу деятельности, в которой человек может быть максимально полезен другим, как врач, педагог, исследователь, но и конъюнктурой, выгодой, практической ценностью данной профессии в конкретной ситуации общественного развития страны. Только очень целеустремленные и по-настоящему увлеченные люди 15-17 лет сохраняют верность призванию на пути дальнейшего профессионального становления, личностного самоопределения, которое наиболее тесно связано с типом учебного заведения .

Возникающая на рубеже подросткового и юношеского возраста потребность в самоопределении (Л.И. Божович) не только влияет на характер учебной деятельности старшеклассника, но иногда и определяет ее. Это относится прежде всего к выбору учебного заведения, классов с углубленной подготовкой, игнорированию предметов того или иного цикла: гуманитарного или естественно-научного. «Мне математика не интересна, я не буду заниматься математикой, физикой никогда, я люблю историю, и это то, что мне понадобится при продолжении учебы», - часто утверждают старшеклассники. С одной стороны, это выражение направленности личности, проецирование себя в будущее, профессиональная ориентация, но, с другой - это невыполнение требований общей образовательной программы учебного заведения, основа недовольства и претензий со стороны учителей, родителей, почва для конфликтов. «В целом такая установка более "взрослая", но нередко при этом проявляется довольно примитивный практицизм и техницизм, в частности недооценка гуманитарных дисциплин, так как они "в дальнейшем не понадобятся"» .

Определенность выбора профессии и его устойчивость рассматриваются М.Р. Гинзбургом как два параметра «определенности будущего», которая в свою очередь является одним из основных показателей, характеризующих смысловое будущее старшеклассника. Второй показатель - «валентность» - объединяет ценностную насыщенность эмоциональной привлекательности и активности смыслового будущего .

Старшеклассник как субъект учебной деятельности в силу специфики социальной ситуации развития, в которой он находится, характеризуется качественно новым содержанием этой деятельности. Во-первых, наряду с внутренними познавательными мотивами освоения знаний в имеющих личностную смысловую ценность учебных предметах появляются широкие социальные и узколичные внешние мотивы, среди которых мотивы достижения занимают большое место. Учебная мотивация качественно меняется по структуре, ибо для старшеклассника сама учебная деятельность - средство реализации жизненных планов будущего. Учение как деятельность, направленная на освоение знаний, характеризует немногих, основным внутренним мотивом для большинства обучающихся является ориентация на результат.

Основным предметом учебной деятельности старшеклассника, т.е. тем, на что она направлена, является структурная организация, комплексирование, систематизация индивидуального опыта за счет его расширения, дополнения, внесения новой информации. Развитие самостоятельности, творческого подхода к решениям, умение принимать такие решения, анализировать существующие и критически конструктивно их осмысливать также составляет содержание учебной деятельности старшеклассника.

У старшеклассника складывается особая форма учебной деятельности. Она включает элементы анализа, исследования в общем контексте некоторой уже осознанной либо осознаваемой как необходимость профессиональной направленности, личностного самоопределения. Важнейшее психологическое новообразование данного возраста - умение школьника составлять жизненные планы, искать средства их реализации определяет специфику содержания учебной деятельности старшеклассника (Д.И. Фельдштейн). Она сама становится средством реализации этих планов, все более явно «уходя» от положения ведущей деятельности. Существенно, что если для подростка авторитеты учителя и родителей как бы уравновешиваются дополняясь авторитетом сверстников, то для старшеклассника авторитет отдельного учителя-предметника дифференцируется от авторитета школы. Возрастает авторитет родителей, которые участвуют в личностном самоопределении старшеклассника.

Готовность учащегося к профессиональному и личностному самоопределению включает систему ценностных ориентации,явно выраженные профессиональную ориентацию и профессиональные интересы, развитые формы теоретического мышления, овладение методами научного познания, умение самовоспитания. Это завершающий этап созревания и формирования личности, когда наиболее полно выявляется ценностно-ориентационная деятельность школьника. В этом возрасте на основе стремления школьника к автономии у него формируется полная структура самосознания, развивается личностная рефлексия, осознаются жизненные планы, перспективы, формируется уровень притязания. Как свидетельствуют данные массированного социологического исследования B.C. Собкина, старшие школьники (москвичи конца XX века) включены в общественную жизнь страны, они «моделируют все пространство корневых вопросов политической дискуссии и, по сути, все пространство представленных позиций» . Вместе с тем автор подчеркивает обусловленность политических и ценностных ориентации старших школьников их социально-стратовым положением в обществе, экономическим и образовательным статусом их семей.

Старший школьник включается в новый тип ведущей деятельности - учебно-профессиональную, правильная организация которой во многом определяет его становление как субъекта последующей трудовой деятельности, его отношение к труду. Это еще в большей степени как бы подчиняет учебную деятельность более важной цели - будущей профессиональной или профессионально ориентированной деятельности. Самоценность учебной деятельности подчиняется более отдаленным целям профессионального самоопределения. Человек учится не только ради самого учения, а для чего-то более значимого для него в будущем, что в наибольшей степени проявляется в студенческом возрасте.

Методика изучения мотивации учения старшеклассников

Анкета

Ф. И.___________________Класс __________

Внимательно прочитай каждое неоконченное предложение и все варианты ответов к нему. Подчеркни два варианта ответов, которые совпадают с твоим собственным мнением.

I. 1. Обучение в школе и знания необходимы мне для...

а) дальнейшей жизни;

б) поступления в вуз, дальнейшего образования;

в) моего общего развития, совершенствования;

г) будущей профессии;

д) ориентировки в обществе (вообще в жизни);

е) создания карьеры;

ж) получения стартовой квалификации и устройства на работу.

2. Я бы не учился, если бы...

а) не было школы;

б) не было необходимости в этом;

в) не поступление в вуз и будущая жизнь;

г) не чувствовал, что это надо;

3. Мне нравится, когда меня хвалят за...

а) знания;

б) успехи в учебе;

в) хорошую успеваемость и хорошо сделанную работу;

г) способности и ум;

д) трудолюбие и работоспособность;

е) хорошие отметки.

II. 4. Мне кажется, что цель моей жизни – ...

а) получить образование;

б) создать семью;

в) сделать карьеру;

г) развитие и совершенствование;

д) быть счастливым;

е) быть полезным;

ж) принять достойное участие в эволюционном процессе человечества;

з) пока не определена.

5. Моя цель на уроке – ...

а) получение информации;

б) получение знаний;

в) попытаться понять и усвоить как можно больше;

г) выбрать для себя необходимое;

д) внимательно слушать учителя;

е) получить хорошую отметку;

ж) пообщаться с друзьями.

6. При планировании своей работы я...

а) обдумываю ее, вникаю в условия;

б) сначала отдыхаю;

в) стараюсь сделать все прилежно;

г) выполняю самое сложное сначала;

д) стараюсь сделать ее побыстрей.

III. 7. Самое интересное на уроке – ...

а) обсуждение интересного мне вопроса;

б) малоизвестные факты;

в) практика, выполнение заданий;

г) интересное сообщение учителя;

д) диалог, обсуждение, дискуссия;

е) получить отметку «5»;

ж) общение с друзьями.

8. Я изучаю материал добросовестно, если...

а) он мне очень интересен;

б) он мне нужен;

в) мне нужна хорошая отметка;

г) стараюсь всегда;

д) меня заставляют;

е) у меня хорошее настроение.

9. Мне нравится делать уроки, когда...

а) их мало и они нетрудные;

б) я знаю, как их делать, и у меня все получается;

в) они мне потребуются;

г) они требуют усердия;

д) отдохну после уроков в школе и дополнительных занятий;

е) у меня есть настроение;

ж) материал или задание интересны;

з) всегда, так как это необходимо для глубоких знаний.

IV. 10. Учиться лучше меня побуждают...

а) мысль о будущем;

б) конкуренция и мысли об аттестате;

в) совесть, чувство долга;

г) стремление получить высшее образование в престижном вузе;

д) ответственность;

е) родители (друзья) или учителя.

11. Я более активно работаю на уроках, если...

а) ожидаю одобрения окружающих;

б) мне интересна выполняемая работа;

в) мне нужна отметка;

г) хочу больше узнать;

д) хочу, чтобы меня заметили;

е) изучаемый материал мне нужен.

12. Хорошие отметки – это результат...

а) моего напряженного труда;

б) труда учителя;

в) подготовленности и понимания темы;

г) везения;

д) добросовестного отношения к учебе;

е) таланта или способностей.

V. 13. Мой успех в выполнении заданий на уроке зависит от...

а) настроения и самочувствия;

б) понимания материала;

в) везения;

г) подготовки, прилагаемых усилий;

д) заинтересованности в хороших отметках;

е) внимания к объяснению учителя.

14. Я буду активным на уроке, если...

а) хорошо знаю тему и понимаю материал;

б) смогу справиться;

в) почти всегда;

г) не будут ругать за ошибку;

д) твердо уверен в своих успехах;

е) довольно часто.

15. Если какой-либо учебный материал мне непонятен (труден для меня), то я...

а) ничего не предпринимаю;

б) прибегаю к помощи других;

в) мирюсь с ситуацией;

г) стараюсь разобраться во что бы то ни стало;

д) надеюсь, что пойму потом;

е) вспоминаю объяснение учителя и просматриваю записи на уроке.

VI. 16. Ошибившись в выполнении задания, я...

а) делаю его снова, исправляя ошибки;

б) теряюсь;

в) прошу помощи;

г) приношу извинения;

д) продолжаю думать над заданием;

е) бросаю это задание.

17. Если я не знаю, как выполнить какое-либо действие, то я...

а) обращаюсь за помощью;

б) бросаю его;

в) думаю и рассуждаю;

г) не выполняю его, потом списываю;

д) обращаюсь к учебнику;

е) огорчаюсь и откладываю его.

18. Мне не нравится выполнять задания, если они...

а) требуют большого умственного напряжения;

б) слишком легкие, не требуют усилий;

в) требуют заучивания и выполнения по «шаблону»;

г) не требуют сообразительности (смекалки);

д) сложные и большие;

е) неинтересные, не требуют логического мышления.

Спасибо за ответы!

Обработка результатов.

Вопросы 1, 2, 3, входящие в I содержательный блок диагностической методики, отражают такой показатель мотивации, как личностный смысл учения.

Вопросы 4, 5, 6 входят во II содержательный блок методики и характеризуют способность к целеполаганию.

Ключ к анкете для I, II, III блоков показателей мотивации учащихся 11-го класса.

Варианты ответов	Номера предложений и баллы, им соответствующие
	Показатели мотивации

Чтобы исключить случайность выбора и получить более объективные результаты, учащимся предлагается называть два варианта ответов. Баллы выбранных вариантов суммируются, показатели мотивации по сумме баллов выявляют итоговый ее уровень. По оценочной таблице можно определить уровни мотивации по отдельным показателям (I, II, III) и итоговый уровень мотивации подростков.

Сумма баллов итогового уровня мотивации.

Выделяются следующие итоговые уровни мотивации школьников:

– очень высокий уровень мотивации учения (72–85);

– высокий уровень мотивации учения (55–71);

– нормальный (средний) уровень мотивации учения (42–54);

– сниженный уровень мотивации учения (30–41);

– низкий уровень мотивации учения (до 29).

Уровень мотивации по I блоку показывает, насколько сильным для школьника является личностный смысл учения. Уровень мотивации по II блоку свидетельствует о способности к целеполаганию. Анализ данных по каждому из этих показателей позволит руководителям образовательного учреждения, учителям, школьному психологу сделать вывод об эффективности педагогической деятельности в аспекте формирования личностного смысла учения, способности к целеполаганию, поможет предпринять коррекционные действия.

Поскольку III блок анкеты выявляет направленность мотивации на познавательную или социальную сферу, в поэлементном анализе можно отметить, какие мотивы характерны для ребят. Для этого необходимо подсчитать частоту представленности определенных видов мотивов по всей выборке школьников. После этого – подсчитать процентное соотношение между видами мотивов и сделать вывод о преобладающих.

Условные обозначения видов мотивов:

у – учебный мотив;

с – социальный мотив;

п – позиционный мотив;

о – оценочный мотив;

и – игровой мотив;

в – внешний мотив.

Вопросы 13, 14, 15 входят в V блок методики и характеризуют такой показатель мотивации, как стремление подростка к достижению успеха в учебе или избегание неудачи. Реализуются ли все эти мотивы в поведении школьников, позволят определить вопросы VI содержательного блока анкеты (16, 17, 18).

Варианты ответов, выбранные учащимися по трем названным показателям (IV, V, VI), оцениваются с помощью полярной шкалы измерения в баллах: +5; –5. Ответам, в которых отражается внутренняя мотивация, стремление к достижению успеха в учебе, реализация в поведении, начисляется +5 баллов. Если ответы свидетельствуют о внешней мотивации, о стремлении к избеганию неудачи и о в пассивности поведении, то они оцениваются в –5 баллов.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

ЮЖНЫЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Факультет социально-исторического образования

КУРСОВАЯ РАБОТА

по дисциплине: «Психология»

на тему: «Мотивации обучения у старшеклассников »

Ростов-на-Дону-2014

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ МОТИВАЦИИ К УЧЕНИЮ У СТАРШЕКЛАССНИКОВ

1.1 Понятие и психолого-педагогические особенности мотивации к учению

1.2 Психолого-педагогическая характеристика мотивационной сферы старшеклассников

ГЛАВА 2. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ МОТИВАЦИИ К УЧЕНИЮ У СТАРШЕКЛАССНИКОВ

2.1 Методы исследования мотивации к учению

2.2 Основные направления формирования мотивации к учению у старшеклассников

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

ВВЕДЕНИЕ

Проблема мотивации обучения является актуальной как в отечественной, так и в зарубежной психологии. Развитие личности тесно связано со становлением ее мотивационной сферы, одним из структурных элементов которой является мотивация достижения.

Формирование мотивации учения в школьном возрасте можно назвать одной из центральных проблем современной школы, делом общественной важности. В связи с этим необходимо формировать у школьников приемы самостоятельного приобретения знаний и познавательных интересов, прививать любовь к чтению литературы и родному языку, осуществлять в единстве патриотическое, трудовое и нравственное воспитание школьников, формировать у них активную жизненную позицию.

Реализация общей цели образования предусматривает соблюдение ряда психолого-педагогических условий, обеспечивающих создание образовательной среды, способствующей социально-личностному, эмоционально-ценностному развитию ученика при сохранении его индивидуальности. Одним из важнейших условий является осознание учеником мотивации к учению, к приобретению нового знания, к освоению новых способов деятельности.

Школьника можно успешно учить только тогда, когда он относится к учению заинтересовано, осознавая потребность к знаниям. Поэтому перед школой стоит задача по формированию и развитию у обучающегося положительной мотивации к учебной деятельности.

Для того чтобы учащийся по-настоящему включился в работу, нужно, чтобы задачи, которые ставятся перед ним в ходе учебной деятельности, были понятны и внутренне приняты им, т.е. чтобы они приобрели значимость для учащегося и нашли отклик и опорную точку в его переживании. педагогический мотивация психологический старшеклассник

Отсутствие мотивации к учению - это психологическая и педагогическая проблема. Поэтому крайне важно, чтобы школа реализовывала свое главное предназначение - помогала в социализации учащихся, приобщала их к положительным образам, выработанным в обществе, а это можно сделать только через воспитание личности, учете индивидуальных особенностей учащихся.

Многоаспектная проблема формирования мотивации учения обсуждается в научной литературе с разных позиций. Учет прошлого опыта, создание условий и ситуаций развертывания активности - является предметом ряда научных исследований. Так, труды А.К. Марковой посвящены формированию мотивации учения школьников, В.Г. Леонтьев заостряет внимание на формировании потребностей, А.А. Вербицкий и Н.А. Бакшаева изучают проблему формирования учебной мотивации в контекстном обучении. В работах Р.И. Цветковой и Г.И. Щукиной рассматриваются общие вопросы формирования мотивации учащихся старших классов.

Старший школьный возраст характеризуется потребностью в жизненном самоопределении и обращенностью планов в будущее, стремлением к осознанию себя как целостной личности, своих возможностей в выборе профессии, формированием способности к целеполаганию. Все эти особенности отражаются на развитии учебной мотивации старшеклассника, которая, в свою очередь, определяет учебную успешность. Учебная мотивация и её структура являются важным психологическим фактором учебной успешности.

Целью курсовой работы является исследование процесса формирования мотивации к учению у старшеклассников.

Объект исследования: процесс формирования мотивации к учению у старшеклассников.

Предмет исследования: психолого-педагогические условия, способствующие формированию мотивации к учению у старшеклассников.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования нами определены следующие задачи:

1. Изучить теоретические основы формирования мотивации к учению;

2. Рассмотреть психолого-педагогические особенности формирования мотивационной сферы старшего школьного возраста;

3. Рассмотреть методические основы исследования мотивации к учению у старшеклассников;

4. Охарактеризовать педагогические приемы, способствующие формированию мотивации к учению у старшеклассников.

Для решения поставленных задач применялись следующие методы: теоретический анализ предмета и проблемы исследования на основе изучения психолого-педагогической литературы; теоретический синтез.

Структура курсовой работы состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ МОТИВАЦИИ К УЧЕНИЮ У СТАРШЕКЛАССНИКОВ

1.1 Понятие и психолого-педагогические особенности мотивации к учению

Понятие «мотивация» относится к числу фундаментальных категорий таких наук, как: психология, педагогика, социология, лингводидактика и др. Этим обусловлена множественность трактовки сущности данного понятия.

Согласно словарю С. Ожегова, «мотив» - побудительная причина, повод к какому-то действию. В психологическом словаре под редакцией А. В. Петровского мотив определяется как, то, что побуждает деятельность человека.

А.Н. Леонтьев определяет понятие «мотив» как предмет потребности - материальный или идеальный, чувственно воспринимаемый. Мотив, как подчеркивает ученый, это «осознанная, опредмеченная потребность». В трактовке С.Л. Рубинштейна «предметы и явления внешнего мира выступают не только как объекты внешнего мира, но и как двигатели поведения, как его побудители, порождающие в человеке определенные побуждения к действию», что и является мотивом.

Фридман Л.М. определяя термин «мотивация», говорит о том, что разные исследователи определяют мотивацию то как мотив, тем самым отождествляя эти два понятия, то как единую систему мотивов; то как особую сферу, включающую в себя потребности, мотивы, интересы в их сложном переплетении и взаимодействии. Л.М. Фридман подчеркивает, что понятие «мотив» уже понятия «мотивация», поскольку последнее «выступает тем сложным механизмом соотнесения личностью внешних и внутренних факторов поведения, который определяет возникновение, направление, а также способы осуществления конкретных форм деятельности».

Наиболее широким по своему значению является понятие «мотивационная сфера», которая включает аффективную и волевую сферы личности, переживания, удовлетворения потребности. Мотивационная сфера, или мотивация в широком смысле слова понимается как стержень личности, к которому стягиваются такие ее свойства как: направленность, ценностные ориентации, установки, социальные ожидания, притязания, эмоции, волевые качества и другие социально-психологические характеристики.

Мотивационная сфера характеризуется своей устойчивостью, множественностыо, структурностью, иерархичностью и динамичностью. Последняя характеристика мотивационной сферы, динамичность, проявляется в изменении силы как отдельных мотивов, так и мотивации в целом. Мотивационная сфера подвержена изменениям в плане своей устойчивости, структуры, соподчинения мотивов, их иерархии.

Большинство исследователей наряду с мотивационной сферой выделяют также эмоциональную, волевую и интеллектуальную сферы, подчеркивая их взаимозависимость. Отмечается, что интеллектуальная сфера оказывает активное влияние на формирование и развитие мотивационной сферы. Эмоциональная сфера является энергетическим источником мотивационной сферы. Волевая сфера обеспечивает устойчивость мотивационной сферы. В свою очередь мотивационная сфера тоже влияет на все эти сферы. Ее воздействие проявляется в познавательном процессе, ею определяются восприятие, память, воображение, мышление, речь. Мотивационная сфера влияет также на эмоции человека.

Исследования, проведенные Марковой А.К., показали, что для устойчивой, высокоэффективной деятельности важна развитость мотивов данной деятельности, сила мотивов, их устойчивость, четкая структура мотивации, определенная иерархия мотивов.

Мотив учения - это направленность ученика на различные стороны учебной деятельности. Например, если активность ученика направлена на работу с самим изучаемым объектом (лингвистическим, биологическим и т. д.), то чаще всего в этих случаях можно говорить о разных видах познавательных мотивов. Если активность ученика направлена в ходе учения на отношения с другими людьми, то речь идет, как правило, о различных социальных мотивах. Иными словами, одних учеников в большей мере мотивирует сам процесс познания в ходе учения, других - отношения с другими людьми в ходе учения.

Соответственно принято различать две большие группы мотивов:

Познавательные мотивы, связанные с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения;

Социальные мотивы, связанные с различными социальными взаимодействиями школьника с другими людьми.

Первая большая группа мотивов может быть разбита на несколько подгрупп:

Широкие познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на овладение новыми знаниями. Они также различаются по уровням. Эти уровни определяются глубиной интереса к знаниям. Это может быть интерес к новым занимательным фактам, явлениям, либо интерес к существенным свойствам явлений, к первым дедуктивным выводам, либо интерес к закономерностям в учебном материале, к теоретическим принципам, к ключевым идеям и т. д.;

Учебно-познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на усвоение способов добывания знаний: интересы к приемам самостоятельного приобретения знаний, к методам научного познания, к способам саморегуляции учебной работы, рациональной организации своего учебного труда;

Мотивы самообразования, состоящие в направленности школьников на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний.

Эти уровни познавательных мотивов могут обеспечивать наличие у школьника так называемого «мотива достижения», который состоит в стремлении ученика к успеху в ходе как бы постоянного соревнования с самим собой, в желании добиться новых, все более высоких результатов по сравнению со своими предыдущими результатами.

Все эти познавательные мотивы обеспечивают преодоление трудностей школьников в учебной работе, вызывают познавательную активность и инициативу, ложатся в основу стремления человека быть компетентным, желания быть «на уровне века», запросов времени и т. д.

Вторая большая группа мотивов - социальные мотивы - также распадается на несколько подгрупп:

Широкие социальные мотивы, состоящие в стремлении получать знания, чтобы быть полезным стране, обществу, желании выполнить свой долг, в понимании необходимости учиться и в чувстве ответственности. Здесь велико значение мотивов осознания социальной необходимости, долженствования. К широким социальным мотивам может быть отнесено также желание хорошо подготовиться к избранной профессии.

Узкие социальные, так называемые позиционные мотивы, состоящие в стремлении занять определенную позицию, место в отношениях с окружающими, получить их одобрение, заслужить у них авторитет.

Эти мотивы связаны с широкой потребностью человека в общении, в стремлении получить удовлетворение от процесса общения, от налаживания отношений с другими людьми.

Одной из разновидностей таких мотивов считают так называемую «мотивацию благополучия», проявляющуюся в стремлении получать только одобрение со стороны учителей, родителей и товарищей (про таких учеников говорят, что дни работают только на «положительном подкреплении»).

Иногда позиционный мотив проявляется в стремлении ученика занять первое место, быть одним из лучших, в таком случае иногда говорят о «престижной мотивации».

Позиционный мотив может состоять также в попытках разного рода самоутверждения - в желании занять место лидера, оказывать влияние на других учеников, доминировать в группе или коллективе и т. д.;

Социальные мотивы, называемые мотивами социального сотрудничества, состоящие в том, что ученик не только хочет общаться и взаимодействовать с другими людьми, но и стремится осознавать, анализировать способы, формы своего сотрудничества и взаимоотношений с учителем и товарищами по классу, постоянно совершенствовать эти формы. Этот мотив является важной основой самовоспитания, самосовершенствования личности.

Каждый из названных выше познавательных и социальных мотивов имеет и содержательные и динамические характеристики.

Наличие личностного смысла учения для ученика. В данном случае говорят, что мотив учения выполняет не только роль побудителя, но и является «смыслообразующим» для данного ученика, т. е. придает его учению личностный смысл;

Наличие действенности мотива, т. е. его реального влияния па ход учебной деятельности и всего поведения ребенка. Действенность мотива тесно связана с первой характеристикой - личностным смыслом учения. Так как если мотив имеет личностную значимость для школьника, то он, как правило, является и действенным. Это проявляется в активности самого ученика, в его инициативе, в зрелости и развернутости всех компонентов учебной деятельности. Если тот или иной мотив не оказывает реального влияния на ход учения, хотя ребенок может назвать этот мотив, психологи говорят о «только знаемых» (А. Н. Леонтьев) мотивах учения. Чаще всего «знаемые» мотивы сообщаются школьнику взрослыми - учителем, родителями, а реально действующие мотивы возникают как результат фактического включения школьника в различные виды деятельности;

Место мотива в общей структуре мотивации. Каждый мотив может быть ведущим, доминирующим или второстепенным, подчиненным. Конечно, надо стремиться к тому, чтобы доминирующими у школьника стали зрелые виды социальных и познавательных мотивов - мотивы долга перед обществом и окружающими людьми, мотивы самообразования и самовоспитания;

Самостоятельность возникновения и проявления мотива. Он может возникать как внутренний в ходе самостоятельной учебной работы или только в ситуации помощи взрослого, т. е. как внешний. Например, у школьника может присутствовать мотив овладения новыми способами получения знаний, но он актуализируется только при напоминании учителя, при создании им соответствующих учебных, ситуаций. Необходимо учитывать, что мотив всегда является, с одной стороны, внутренней характеристикой сознания ученика, его побуждения к деятельности. С другой стороны, побуждение может исходить извне, от другого человека. Если без контроля и напоминания взрослого мотив у ученика не актуализируется, то можно говорить о том, что этот мотив пока является внешним для ученика. При анализе соотношения внешних и внутренних, мотивов важно иметь в виду еще один нюанс. Мотив социального одобрения, например, хорошая отметка, является внешним мотивом для содержания процесса учения, но не является внешним мотивом для самого ученика;

Уровень осознания мотива. Далеко не всегда школьники умеют осознавать свои мотивы, эта способность может и не возникнуть на уровне средней школы. Но иногда школьники, особенно подросткового возраста, не только хорошо осознают, но и сознательно маскируют свои мотивы, или прикрываясь безразличием к учебной работе, или выдавая вымышленные мотивы за подлинные. Учителю надо иметь в виду, что следует подводить школьника к осознанию ведущих, социально значимых мотивов. Но всегда остаются и неосознаваемые побуждения, которые реально также оказывают влияние на поведение всякого человека;

Степень распространения мотива на разные типы деятельности, виды учебных предметов, формы учебных заданий. Приведем описанные в литературе уровни интереса по его локализации:

Аморфная, неясная локализация, выражающаяся в утверждении, что «в школе все интересно», в общем интересе к учению, требующем для своего подтверждения побуждений извне;

Широкая локализация, когда школьники с удовольствием работают над разными учебными предметами и заданиями, активно ищут дополнительные знания и за пределами школьных программ, обнаруживают широкую любознательность при отсутствии глубины познания;

Наличие локализованных стержневых интересов, когда школьники сосредоточены на одном-двух смежных или далеких учебных предметах.

Стержневые интересы лежат в основе склонностей, способностей школьника, влияют на выбор профессии, представляют большую ценность для личности. Наиболее благоприятны широкие интересы с выраженной доминантой.

Так как есть различия в содержании мотивов, то существуют и особенности их форм. Они образуют динамические характеристики мотивов.

Первой и важнейшей особенностью является устойчивость мотивов. Это выражается в том, что тот или иной мотив актуализируется достаточно постоянно во всех учебных ситуациях или в большинстве из них.

Другой особенностью формы проявления мотивов является их эмоциональная окраска, модальность. Психологи говорят об отрицательной и положительной мотивации учения. Под отрицательной мотивацией подразумеваются побуждения школьника, вызванные осознанием определенных неудобств и неприятностей, которые могут возникать, если он не будет учиться (напоминания, плохие отметки и выговоры в школе, угрозы и наказания родителей, неприятные переживания, вызванные упреками окружающих). Положительная мотивация связана с выполнением школьником социально значимой обязанности учиться, с достижением успехов в учебном труде, с овладением новыми знаниями и способами их добывания, с поддержанием хороших отношений с окружающими.

Другие формы проявления мотивов выражаются также в силе мотива, его выраженности, быстроте возникновения и т. д.

Одним из важнейших критериев педагогического мастерства в современной психологии считается результативность работы учителя, которая проявляется в стопроцентной успеваемости школьников и гаком же их интересе к предмету.

В связи с вышеизложенным особое значение приобретает выделение внешних и внутренних мотивов учебной деятельности.

Так, по мнению Ильина Е.П.: «При внутренней мотивации мотивом служит познавательный интерес, связанный с данным предметом. В этом случае получение знаний выступает не как средство достижения каких-то других целей, а как цель деятельности учащегося. Только в этом случае имеет место собственная деятельность ученика как непосредственно удовлетворяющая познавательную потребность. В прочих же случаях человек учится ради удовлетворения других потребностей, а не познавательных».

А.Б. Орлов отмечает, что мотив является внешним, если главной, основной причиной поведения является получение чего-либо за пределами самого этого поведения. Внутренний мотив - это в принципе неотчуждаемое от человека состояние радости, удовольствия и удовлетворения от своего дела. В отличие от внешнего внутренний мотив никогда не существует до и вне деятельности. Он всегда возникает в самой этой деятельности, каждый раз являясь непосредственным результатом, продуктом взаимодействия человека и его окружения. К сожалению, отмечает А.Б. Орлов, современная психология гораздо больше знает о том, как дети учатся читать и считать, чем о том, как дети (с самого раннего возраста) научаются получать удовольствие от самого процесса учения и как можно усиливать и укреплять эту важную способность. Исследования в этой области педагогической психологии практически отсутствуют.

Таким образом, можно дать следующую характеристику внутренним и внешним мотивам учения.

Внутренние мотивы носят личностно значимый характер, обусловлены познавательной потребностью субъекта, удовольствием, получаемым от процесса познания и реализации своего личностного потенциала. Овладение учебным материалом является и мотивом и целью учения. Учащийся непосредственно вовлечен в процесс познания, и это доставляет ему эмоциональное удовлетворение.

Внешние мотивы характеризуются тем, что овладение содержанием учебного предмета не является целью учения, а выступает средством достижения других целей. При внешней мотивации учащийся, как правило, отчужден от процесса познания, проявляет пассивность, переживает бессмысленность происходящего либо его активность носит вынужденный характер. Содержание учебных предметов не является для учащегося личностно значимым.

Таким образом, так как во многих науках используются понятия «мотив» и «мотивация», не существует точной и единой трактовки этого термина. Но все понятия объединяет то, что это причина, побуждающая к действию.

1.2 Психолого-педагогическая характеристика мотивационной сферы старшеклассников

Л.И. Божович подчеркивает, что вступление в самостоятельную жизнь старшекласников создает совершенно новую социальную ситуацию развития.

Перед старшеклассником возникает необходимость самоопределения, выбора своего жизненного пути. Выбор профессии становится психологическим центром ситуации развития старших школьников.

Рассмотрение ситуации достижения показывает, что она должна удовлетворять некоторым условиям: предполагать осязаемый результат, который будет оцениваться качественно и количественно, а также быть желанной для субъекта (X. Хекхаузен). Созданная таким образом учебная ситуация дает возможность прожить процесс достижения цели, осознать свои возможности, познать себя, а также становится фактором дальнейшего развития личности. При этом мотивационно-смысловая сфера личности, обусловленная ее направленностью и включающая ценностные ориентации, мотивы, цели, смыслы, идеалы определяет систему отношений человека к миру и самому себе, а также создает устойчивость личности, является основой саморазвития и самореализации.

В старшем школьном возрасте устанавливается довольно прочная связь между профессиональными и учебными интересами. Выбор профессии способствует изменению отношения к учебной деятельности. Это создает благоприятные условия для ознакомления учащихся с психологической характеристикой профессии, т.е. с теми требованиями, которые предъявляются к вниманию, наблюдательности, мышлению, воле, характеру и другим психологическим особенностям человека в той или иной профессии.

Старшеклассники переходят к систематическому усвоению теоретических основ различных учебных дисциплин. Для учебного процесса в старших классах характерны систематизация и обобщение знаний по различным предметам, установление содержательных межпредметных связей, что создает почву для овладения наиболее общими законами природы, общественной жизни и познания.

В старшем школьном возрасте усиливается общественная направленность личности ученика, его потребность принести пользу обществу, другим людям.

Старший школьный возраст - это возраст формирования собственных взглядов и отношений, поисков своего самоопределения. Именно в этом выражается теперь самостоятельность старшеклассников. Если подростки видят проявление своей самостоятельности в делах и поступках, то старшие школьники наиболее важной сферой проявления своей самостоятельности считают собственные взгляды, оценки, мнения.

Старший школьник не просто стремится, чтобы его считали взрослым, но он хочет, чтобы признали его оригинальность, его право на индивидуальность. Они становятся более критичными и самокритичными, предъявляют высокие требования к моральному облику взрослого и сверстника. Особенно высокие требования учащиеся предъявляют к моральным, нравственным качествам одноклассников.

Учебная деятельность остается основным видом деятельности старшего школьника. У старшеклассников, по сравнению с подростками, интерес к учению повышается. Это связано с тем, что складывается новая мотивационная структура учения. Ведущее место занимают мотивы, связанные с самоопределением и подготовкой к самостоятельной жизни. Эти мотивы приобретают личностный смысл и становятся действенными.

Сохраняют свою силу и мотивы, лежащие в самой учебной деятельности, интерес к содержанию и процессу учения. Наряду с интересом к фактам, что характерно и для подросткового возраста, у старшего школьника проявляется интерес к теоретическим проблемам, к методам научного исследования, к самостоятельной поисковой деятельности по решению сложных задач.

Такая познавательная мотивация может распространяться на все предметы, на цикл каких - либо предметов или на отдельный предмет. Избирательность познавательных интересов старших школьников очень часто связана с жизненными планами, профессиональными намерениями, которые, в свою очередь, способствуют формированию учебных интересов, изменяют отношение к учебной деятельности.

Старшие школьники всегда хотят установить истину. Им становится скучно, если нет интересных задач «для ума». Дать старшекласснику такие задачи - вот вопрос, который должен волновать учителя.

Старших школьников привлекает сам ход анализа, способы доказательства не меньше, чем конкретные сведения. Многим из них нравится, когда преподаватель заставляет их выбирать между разными точками зрения, требует обоснования тех или иных утверждений; они с готовностью, даже с радостью, вступают в спор и упорно защищают свою позицию.

Итак, формирование мировоззрения, самостоятельности суждений, повышение требования к. моральному облику человека, формирование самооценки, стремление к самовоспитанию - вот те новообразования, которые появляются в личности старшего школьника.

Для мотивационной сферы старшего школьника характерно сочетание и взаимопроникновение широких социальных мотивов и познавательных мотивов, заключенных в самом учебном процессе.

Особенности мотивационной сферы старшеклассников заключаются в следующем: большая избирательность познавательных мотивов. Все виды познавательных мотивов становятся смыслообразующими; интерес к заданиям становится более глубоким, затрагивает не только закономерности данного предмета, но и основы наук; учебно-познавательный мотив совершенствуется как интерес к методам теоретического и творческого мышления; появление единства процессуальной и результативной мотивации учения; развиваются мотивы и способы самообразовательной деятельности.

У современного старшеклассника умственное и физическое развитие чаще всего опережают развитие его нравственной зрелости; происходит рождение новых мотивов - профессиональных - за счет приобретения личной значимости для школьников отдельных, ранее выполнявшихся ими действий (сдвиг мотива на цель). Профессиональные мотивы начинают преобладать в структуре мотиваций.

ГЛАВА 2. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ МОТИВАЦИИ К УЧЕНИЮ У СТАРШЕКЛАССНИКОВ

2.1 Методы исследования мотивации к учению

Для того чтобы исследовать проблему мотивации и старшеклассников, рядом учёных были разработаны различные методики.

Объективность изучения и формирования мотивации учащихся достигается тем, что при этом учителю надо исходить не из оценок и субъективных мнений, а из фактов. Факты же надо уметь получать с помощью специальных психологических методов и методических приёмов. Объективность изучения возрастает при соблюдении учителем ряда условий.

I. Методами, наиболее надёжными для изучения мотивации учащихся и наиболее приемлемыми для учителя, могут быть:

а) Длительное (так называемое лонгитюдное) изучение, в том числе наблюдение учителя за повторяющимися поступками и различными проявлениями мотивации учащихся.

б) Индивидуальный формирующий эксперимент в виде дополнительного занятия с учеником при той или иной степени дозированной помощи при решении задач. Общий ход такого занятия состоит в предъявлении задания повышенной сложности, затем обучении ученика с помощью подсказок и предъявлении аналогичного задания для того, чтобы выявить обучающий эффект занятия.

в) Одним из вариантов формирующего индивидуального эксперимента является постановка школьников в ситуации реального нравственного выбора, например соподчинения мотивов. Такие ситуации либо создаются учителем специально, либо учитель умело использует ситуации такого рода, возникающие в реальной жизни.

г) Индивидуальный формирующий эксперимент должен проходить в форме диалога, сотрудничества учителя и учащихся, для чегоцелесообразно овладение учителем так называемыми "диалогическими техниками”.

д) Каждый из названных выше методов изучения (индивидуальный формирующий эксперимент, постановка в ситуации выбора) лучше облекать в привычные для учащихся формы регулярно проводимых учебных работ (устный опрос, письменная проверка, индивидуальное дополнительное занятие).

е) Полученные с помощью разных методических приемов данные учителю необходимо сопоставлять с жизненными показателями учащихся.

II. После того как с помощью различных методов будут получены определенные факты, учителю важно уметь их правильно трактовать, интерпретировать. Для этого при оценке отдельных проявлений мотивации надо иметь некоторые точки отсчета, эталоны. Они содержатся в теориях мотивации, возрастных особенностей учения. Так же необходимо рассмотреть, как устроены мотивация, сам процесс учения. Эти особенности учения и мотивации (их виды, уровни, этапы, качества, проявления) образуют как бы "сетку" параметров, на которые можно накладывать реальные факты, наблюдаемые у учащихся, и оценивать их. Иными словами, оценивая мотивацию конкретного ученика, учителю недостаточно сказать о том, что "интерес к учению слабый", "учиться не хочет", а надо назвать, что именно в мотивации отсутствует, какие именно её уровни не развиты и т.д.

III. При изучении и формировании мотивации ученика важно видеть не его застывшие психологические особенности, т.е. то, что уже достигнуто учеником, а самое главное-процесс становления мотивации, зону её ближайшего развития. Поэтому учителю важно выявлять не только успешность выполнения задания, но и затруднения ребенка в нём; не только фиксировать результат решения, но и способы его получения; определять не только уровни, но и переходы от одного к другому.

IV. Психологическое изучение и формирование мотивации учащихся можно проводить как на заданиях с неучебным содержанием (шахматные задачи, головоломки), так и на заданиях с учебным содержанием (математическим, языковым и т. д.). Первые задания хороши тем, что, будучи незнакомыми для детей, они уравнивают всех учащихся, сводят к минимуму роль прошлого опыта. Вторые важны тем, что они позволяют изучать школьников в естественных условиях учебного процесса.

V. Мотивацию учения можно не только изучать, но и "измерять". Это придает изучению большую объективность, позволяет сопоставлять характер выполнения заданий школьниками на разных этапах обучения.

VI. Планирование учителем процесса формирования строится именно на основе результатов психологического изучения ученика с учётом перечисленных выше требований.

Другой важной стороной изучения и формирования мотивации учащихся является обеспечение гуманных отношений между учителем и учеником. При этом желательно ориентироваться на следующие требования:

1. Главной задачей изучения в школе является не отбор детей, а контроль за ходом их психического развития с целью коррекции обнаруживаемых отклонений, в том числе только намечающихся.

2. При изучении психологических особенностей конкретного ребёнка надо сравнивать его не с другими детьми, а с ним самим, его прежними результатами, оценивать его по индивидуальному вкладу в то или иное достижение.

3. Учителю необходимо подходить к психологическому изучению и формированию мотивации учащихся с оптимистической гипотезой. Она означает определение оптимальной зоны, в которой ребенок, несмотря на внешне небольшие успехи, проявляет больший интерес, добивается несколько больших достижений, чем в других сферах.

4. Желательно стремиться за внешне одинаковыми проявлениями (например, отсутствие положительной мотивации к учению) увидеть разные причины этого и их сочетание, неповторимое для каждого ребёнка (неумение учиться, несформированность умений постановки целей).

5. Очень важно изучать и формировать мотивацию не только у неуспевающих и трудновоспитуемых учащихся, но и у каждого, даже внешне благополучного ребёнка. При изучении мотивации у каждого школьника надо выявить состояние его познавательной сферы (умение учиться и обученность, возможность учиться и обучаемость), мотивационной сферы (стремление учиться, мотивы), волевой и эмоциональной сферы (цели в ходе учения, переживания в процессе учения). Для каждого ученика желательно иметь обоснованный план формирования его мотивации.

6. Заключение, суждение об ученике, его характеристика должны формулироваться учителем в щадящей форме, с опорой на положительные стороны и возможности ребенка.

7. В ходе изучения мотивации учения школьников учителю надо обладать психологической грамотностью. Она включает наряду с психологической информированностью (осведомленностью в возрастной и педагогической психологии, в ее методах) еще и личностные качества, интерес к другому человеку, оптимистическую убежденность в возможностях другого человека, высокую терпимость к непохожести человека на других.

8. Формировать мотивацию - значит не заложить готовые мотивы и цели в голову учащегося (это могло бы привести к манипулированию другим человеком), а поставить его в такие условия и ситуации развертывания активности, где бы желательные мотивы и цели складывались и развивались бы с учетом и в контексте прошлого опыта, индивидуальности.

2.2 Основные направления формирования мотивации к учению у старшеклассников

Исследование научной литературы, посвященной проблеме формирования мотивации к учению у старшеклассников, показало, что ведущей деятельностью для школьников всех возрастов является учение. Психологи определяют, кроме этого, и ведущую деятельность каждого школьного возраста в соответствии с тем, какие стороны действительности осваиваются школьниками в ходе учения. В 70-е гг. XX в. Д. Б. Элькониным была предложена возрастная периодизация развития психики, основанная на смене ведущих деятельностей: игры (дошкольники), обучения (младшие школьники), интимно-личного общения (подростки), учебно-профессиональной деятельности (юношеский возраст). Таким образом, в старшем школьном возрасте (так называемая ранняя юность, которая охватывает развитие детей с 15 до 17 лет, что соответствует возрастной категории учеников 10-11 классов общеобразовательной школы) учащиеся в той или иной степени включаются в новый тип ведущей деятельности - учебно-профессиональный. Учебная деятельность для большинства становится средством реализации жизненных планов будущего. Учение на этом этапе приобретает непосредственный жизненный смысл, так как школьники, как правило, начинают отчетливо осознавать, что необходимым условием достойного участия в будущей трудовой жизни являются приобретенные знания и умения.

Обычно на этом фоне мыслительная деятельность старшеклассников характеризуется все повышающимся уровнем обобщения и абстрагирования, увеличивающейся тенденцией к причинному объяснению явлений, умением аргументировать и доказывать положения, делать обоснованные выводы, связывать изучаемые факты и явления в систему. Существенные изменения наблюдаются в стиле их умственной деятельности, которая носит все более активный, самостоятельный творческий характер. В числе главных новообразований раннего юношеского возраста познавательный интерес рассматривается в психолого-педагогических исследованиях (Г.И. Щукина, Ф.К. Савина).

По мнению авторов, к педагогическим средствам, оказывающим влияние на познавательные мотивы учащихся, можно отнести различные приемы, связанные с содержанием учебного материала, методами и формами обучения, наглядными и техническими средствами, личностью учителя, общественным мнением класса. Для формирования положительной мотивации учения и в том числе познавательного интереса необходимо рациональное использование таких средств и их сочетаний, которые за малый промежуток времени могут обеспечить максимальный положительный результат в развитии мотивации. Все приемы, оказывающие влияние на учебную деятельность в целом и на познавательные мотивы в частности, можно разделить на две составляющие:

Мотивация содержанием, к которой отнесем все приемы, связанные с отбором, изложением, представлением учебного материала;

Мотивация процессом, под которой подразумевается совокупность различных средств, методов, приемов, связанных с организацией учебной деятельности школьников.

Первое, что является предметом познавательного интереса для школьников - это новые знания о мире. Интерес вызывает и подкрепляет такой учебный материал, который является для учащихся новым, неизвестным, поражает их воображение, заставляет удивляться. Удивление - сильный стимул познания, его первичный элемент. Новизна, необычность, неожиданность, странность, несоответствие прежним представлениям - все это элементы занимательности.

Занимательность связана с интересными сторонами вещей, явлений, процессов, воздействующих на учащихся и вызывающих чувство удивления, которое является началом всякого познания. Но, как всякое средство, занимательность может давать различный эффект в зависимости от многих условий своего применения. Поэтому познавательный интерес к учебному материалу не может поддерживаться все время только яркими фактами, а его привлекательность невозможно сводить к тому, что удивляет и поражает воображение. Так как это явления преходящие, неоправданно частое использование приемов, связанных с занимательной стороной изучаемого материала, может привести к совершенно противоположным результатам. Помимо занимательности, формированию интереса к познанию содействует также показ новейших достижений науки, приближение содержания излагаемого материала к самым важным открытиям в науке и технике. Существуют различные методы и приемы, которые позволяют добиться того, чтобы содержание оказало влияние на формирование и развитие познавательных интересов учащихся.

Использование различных приемов, ситуаций, ярких фактов, которые вызывают положительное эмоциональное состояние. Анализ жизненных ситуаций. Старшеклассникам важно знать причины, по которым им предлагают решить ту или иную задачу, изучить конкретную тему. Эти причины должны быть для них значимыми, и поэтому важно при изучении определенной темы подбирать такие задачи, которые имеют непосредственную связь с жизнью и с которыми могут столкнуться многие учащиеся, причем это должны быть не просто бытовые, а близкие к увлечениям, жизненным проблемам старшеклассников ситуации. Важно показать возможность разрешения описанной жизненной проблемы путем использования знаний, умений и навыков, полученных на уроке. Личностная значимость изучаемого материала.

Многие старшеклассники стремятся как можно раньше сделать профессиональный выбор. И если такой выбор уже осуществлен, то они полностью сосредотачивают свое внимание только на тех учебных предметах, которые имеют непосредственное отношение к их будущей профессии. На остальные же учебные предметы учащиеся оставляют меньше времени и прикладывают меньше усилий для их изучения. Поэтому важно при изложении учебного материала обращать внимание на возможность применения полученных знаний в той или иной профессиональной области. Для тех учащихся, которые еще не выбрали профессию, интересное изложение учебного материала с демонстрацией возможностей его применения и актуальности в современном мире поможет сделать такой выбор

Далеко не все в учебном материале может быть для учащихся интересно. И тогда выступает еще один, не менее важный источник познавательного интереса - сам процесс деятельности.

Учебный материал намного лучше усваивается в том случае, когда для его получения была проделана определенная работа, были преодолены какие-то трудности. Поэтому для организации такой работы можно использовать противоречия между имеющимися знаниями и возможностями решения конкретных задач. Ролевой подход. Возможность выступить в роли другого человека или предмета позволяет учащемуся проявить свои творческие способности, выйти из жестких рамок, взглянуть на ситуацию с другой стороны и тем самым лучше понять и усвоить материал. Игры, конкурсы, кроссворды, ребусы и т.п. Для учащихся любого возраста трудно долго удерживать внимание на определенном материале или же заниматься однотипной деятельностью, поэтому использование на уроках различных игровых моментов или заданий позволяет снять напряжение и в то же время улучшить усвоение учебного материала. Это связно с яркими эмоциональными переживаниям, которые испытывают учащиеся в игровых ситуациях

Вследствие информатизации и в том числе компьютеризации общества и образования появляются новые, нетрадиционные формы образования - дистанционное обучение, когда учитель и учащиеся разделены пространством. Обучение в дидактике понимается как взаимодействие учителя и учащихся. Это двуединый процесс. Следовательно, когда речь идет о дистанционном обучении, предполагается наличие в этом процессе преподавателя и учащихся, их общение. При дистанционном обучении обеспечивается систематическая и эффективная интерактивность, причем не только между учителем и учащимися, но и между самими учащимися. Взаимодействие осуществляется на основе компьютерных телекоммуникаций. Некоторые модели дистанционного обучения, например интеграция очных и дистанционных форм обучения, в настоящее время широко применяется и в школьном образовании (профильные курсы, использование курсов для углубления знаний, ликвидации пробелов в знаниях).

Учитывая темпы информатизации образования и общества, выпускникам школ необходимо соответствовать многим требованиям для успешного и комфортного вступления во взрослую жизнь. К таким требованиям относятся: умение учиться, самостоятельно ставить и достигать цели, добывать новые знания, ориентироваться в быстро меняющихся условиях окружающей социальной среды, грамотно работать с информацией, умение адекватно выбирать средства для решения поставленных задач. Учителю же необходимо знать, с помощью каких способов, методов, средств можно оказать влияние на формирование у школьников стойких познавательных мотивов учения, в том числе и познавательного интереса как высшего уровня развития познавательной потребности, четко понимать механизм формирования познавательного интереса школьника, а также оптимально использовать различные методы в различных ситуациях.

На любого ученика вне зависимости от выбранного курса обучения действуют разнообразные мотивы. Чаще всего на учащихся оказывают влияние социальные мотивы: выбор курса, который поможет подготовиться к сдаче экзаменов в школе, к поступлению в вуз, причем в большинстве случаев учащиеся руководствуются мнением и выбором родителей. В такой ситуации, когда влияние на учащегося происходит извне, есть большая вероятность того, что результат обучения не будет соответствовать необходимому уровню.

Таким образом, при обучении проблема мотивации, формирования познавательных мотивов учащихся стоит достаточно остро. В настоящее время продолжается изучение проблемы, так как мотивация - движущая сила обучения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Учителя нередко сталкиваются с проблемой отсутствия у старших школьников желания учиться, нестойкостью их интересов к различным учебным предметам. Факторами отрицательного отношения к учению могут быть как субъективные, так и объективные причины. Например, деятельность самого учителя:

Учебный материал не способствует поддержанию любознательности, не соответствует уровню умственного развития учащихся, уровню наличных знаний;

Приёмы и методы работы не соответствуют пробуждению активности и самостоятельности детей;

Средства побуждения не соответствуют причинам отрицательного отношения к учению.

Все это требуется знать учителю для того, чтобы формирование положительной мотивации в учебной деятельности было успешным.

Развитие познавательного интереса проходит три основных этапа: ситуативный, познавательный интерес, возникающий в условиях новизны; устойчивый интерес к определенному предметному содержанию деятельности; включение познавательного интереса в общую направленность личности, в систему ее жизненных целей и планов.

Мотивация является особо важным и специфическим компонентом учебной деятельности, через реализацию и посредством которого возможно формирование учебной деятельности школьников в целом.

Через мотивацию педагогические цели быстрее превращаются в психические цели обучаемых; через содержание формируется определенное отношение учащихся к учебному предмету и осознается его ценностная значимость для личностного, в том числе интеллектуального развития ребенка; с помощью побуждающих функций средств в педагогической коммуникации актуализируются и осваиваются учебные ситуации; систематический контроль за учебной деятельностью и его результаты используются для формирования ответственности и принятия корректирующих решений.

Формирование мотивации к изучению предмета - сложная задача, от решения которой зависит эффективность учебной деятельности школьников. В педагогике и психологии разработаны общие подходы к формированию мотивации у обучающихся. Установлено, что мотивация к учебной деятельности проявляется как к содержанию учебного материала, так и к организации познавательной деятельности. Как утверждают психологи, активизация познавательной деятельности способствует развитию мотивации.

Общий смысл развития учебной мотивации школьников состоит в том, чтобы переводить учащихся с уровней отрицательного и безразличного отношения к учению, к зрелым формам положительного отношения к учению - действенному, осознанному, ответственному. Объектом формирования следует считать все компоненты мотивационной сферы и все стороны умения учиться. А именно:

Мотивы социальные и познавательные, их содержательные и динамические характеристики;

Цели и их качества (новые, гибкие, перспективные, устойчивые, нестереотипные);

Эмоции (положительные, устойчивые, избирательные, регулирующие деятельность);

Умение учиться и его характеристики (знания, состояние учебной деятельности, обучаемость).

Учебная деятельность старшеклассников должна отвечать следующим требованиям:

а) объектом усвоения должны быть теоретические понятия;

б) процесс усвоения должен протекать так, чтобы перед детьми раскрывались условия происхождения понятий;

в) результатом усвоения должно быть формирование специфической учебной деятельности, которая имеет свою особую структуру с такими компонентами, как учебная ситуация, задача, учебные действия, действия контроля и оценки.

Соблюдение всех этих условий будет способствовать формированию внутренней мотивации, познавательных интересов.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1.Аминов Н.А. Диагностика педагогических способностей. М.: Изд-во «Ин-т практ. психол.», 1997. - 139 с.

2. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М: Педагогика, 1989. - 192 с.

3.Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. СПб.: Питер, 2001. - 304 с.

4.Вартанова И. И. Проблема мотивации учебной деятельности // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 2000. № 4.

5. Дубовицкая Т.Д. Психологическая диагностика в контекстном обучении. - М.: РИЦ МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2003. - 80 с.

6.Загвязинский В.И. Теория обучения: современная интерпретация. - М., 2001. - 192 с.

7.Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. - 2-е изд. - СПб.: Питер, 2002. - 512 с.

8.Каджаспирова Г.М. Педагогика. Учебник. М.: Юрайт, 2014. - 719 с.

9. Клеветова Т.В. Формирование у старшеклассников мотивации достижения в процессе изучения физики. Автореферат, Волгоград, 2004. - 31 с.

10. Лернер И.Я. Дидактические основы обучения. - М.: Педагогика, 1981. - 186 с.

11.Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. - М.: Просвещение, 1983. - 96 с.

12.Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. - М.: Просвещение, 1990. - 192 с.

13. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб.: Евразия, - 1999. - 479 с.

14. Общая психодиагностика // Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Сталина. - М: Изд-во МГУ, 1987. - С. 68-70.

15.Педагогика: педагогические теории, системы, технологии / под ред. Смирнова С.А. - М., 2000. - 512 с.

16.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т. 1. - М.: Педагогика, 1989. - 328 с.

17.Фридман Л.М. Психопедагогика общего образования: Пособие для учителей. - М.: Изд-во «Ин-т практ. психол.», 1997. - 288 с.

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Специфика учебной мотивации старшеклассников. Понятие тревожности в психологии, ее влияние на результаты деятельности учащихся. Методики эмпирического исследования для выявления уровня тревожности и типа учебно-познавательной мотивации учащихся.

курсовая работа , добавлен 15.10.2015


Психологическая характеристика юношеского возраста. Формирование мотивации учения в школьном возрасте как одна из проблем современной школы. Основные мотивы учебной деятельности. Исследование эмоционального отношения к учению учащихся старших классов.

реферат , добавлен 15.05.2015


Формирование мотивов учения - это создание в школе условий для появления внутренних побуждений (мотивов, целей, эмоций) к учению. Подходы к объяснению мотивов и мотивации, отношение подростков к школе. Пути формирования мотивации учебной деятельности.

контрольная работа , добавлен 15.01.2011


Рассмотрение содержания и структуры мотивации личности; особенности ее формирования у учащихся подросткового и юношеского возраста. Проведение экспериментального исследования мотивационных комплексов профессиональной деятельности старшеклассников.

курсовая работа , добавлен 28.11.2011


Мотивация достижения успеха и избегания неудач в трудах психологов. Особенности мотивации достижения успеха старшеклассников. Методики экспериментального исследования зависимости уровня агрессивности и уровня мотивации достижения у старших подростков.

дипломная работа , добавлен 30.06.2012


Психологический анализ понятий "мотив" и "мотивация". Особенности мотивации учения при переходе в среднее звено. Методы формирования учебной мотивации школьников. Диагностика сформированности мотивации учения. Реализация методов учебной мотивации.

дипломная работа , добавлен 13.10.2011


Мотивация учебной деятельности. Пять уровней учебной мотивации. Причины спада школьной мотивации. Развитие мотивов учения. Содержание обучения, строение мотивации. Формирование мотивации учения школьников. Формирование мотивации на отдельных этапах урока.

курсовая работа , добавлен 08.03.2009


Проблема мотивации учения в психологических исследованиях. Роль содержания учебного материала в мотивации учения. Организация учебной деятельности как один из путей формирования мотивации. Значение оценки в учебной мотивации младших школьников.

курсовая работа , добавлен 05.10.2011


Постановка проблемы мотивации в психологии. Сущность и понятие билингвизма. Психология усвоения иностранного языка у старшеклассников. Эмпирическое исследование психологических особенностей мотивационной сферы личности старшеклассников–билингвистов.

дипломная работа , добавлен 31.05.2009


Сущность школьной успешности и факторы неуспешности старшеклассника. Понятие и средства внеурочной деятельности, ее значение для формирования сознательного отношения к учению, развития познавательных интересов и овладения культурой умственного труда.